文本细读文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。文本解读是一种大而化之的提法，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。中文名文本细读起源流派语义学起源时间20世纪方法手段语义分析特点具体、实证快速导航文本细读和文本解读的联系和区别 课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义文本细读的基本特征文本细读是一种语义学解读，其基本特征是：第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。以上从溯源的角度介绍了何谓“文本细读”，需要特别加以指出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读。文本细读和文本解读的联系和区别文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派--语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。文本解读是一种大而化之的提法，在我看来，事实上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、文化学解读、接受美学解读等等。课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义通俗的讲，“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。
文本细读不是什么新理念，然而它难以验明正身。传统语言学有一门训诂学，所做工作就是文本细读。唐代训诂学家孔颖达说：“诂者，古也。古今异言，通之使人知也。训者，道也。道物之形貌以告人也。”“训诂者，通古今之异辞，辨物之形貌，则解释之义尽归于此。”概括起来，训诂学深入文本，从历时语言变化和生活世界万物形态差异进行解释，让人明白到底是怎么回事。从训诂的实践看，训诂学包括的内容甚为广泛。“训诂都包含哪些内容呢？首先，训诂是以解释词义为基础工作的。除此之外，它还从分析句读、阐述语法这两个方面，对虚词和句子结构进行分析，实际上为后来的语法学提供了素材。在释词、释句的过程中，他承担着说明修辞手法和研究特殊的表达方式的任务，以后的修辞学即从中取材。同时，它还串讲大意和分析篇章结构，就整段或全篇文章进行分析解释，这即是所谓‘章句’之学。”实际上，阅读文本所能做、所要做的工作都差不多包含在训诂里面了。只是说到底，训诂的出发点是解释词语。文本细读也是我国传统语文教学的基本做法。著名的朱子读书法，所谓“循序渐进”“熟读精思”“虚心涵养”“切己体察”说的就是文本细读之法，要求从易到难一一读来，反复读反复思考，结合自身生活体验和语用体验仔细揣摩。现代语文教学，文本细读也是实践常态。到了20世纪五六十年代、八九十年代，文本细读登峰造极。那时分析课文要求全、深、透、烂，唯恐落下某个角落。只是细读的主体是语文教师，是语文教师牵着学生在文本里死缠烂打，细读的脚本是教参，学生的工作更多的是点赞和记忆巩固。国外中小学教学也重视文本细读。德国19世纪著名教育家第斯多惠在《德国教师培养指南》中明确指出的学习方法就包括文本细读：“学习要扎扎实实，在初读一本书时要彻底领会和理解逐段逐句的意义，彻底理解每一个概念的含义，如果有些地方看不明白，就要在这些模糊点上多下功夫，反复琢磨，反复研究，融会贯通，直到全面掌握为止。”“这种从个别到整体的理解进程，通常是读书的最好方法。优秀的作家在自己的作品中也是遵循了这样一个原则：符合人类思想发展的特点，符合从个别的、通俗易懂的、经验的，向一般的、深远的和抽象的过渡这一原则。”从第斯多惠说这番话的出发点来看，他所谓的文本细读不仅是语文学习方法，而且是适合所有科目学习的一般学习方法。文本细读作为一种新潮的文学批评方法，出现在20世纪二三十年代，是新批评文学思潮的基本主张。文本细读要求回到文本本身，屏蔽作者和背景信息，要求有一套分析文本的标准和技术。文本细读首先是一种文本本体论，必须以文本为中心，坚持文本表意的独立自足性；文本细读也是一种语义结构本体论，必须要深入文本语境研究字词句段篇“对立调和”的内在联系，从语义结构中细读文本，强调文本内部组织结构的解读是文本细读的重点；文本细读还是一种修辞效果论，抓住“隐喻”“张力”“悖论”“反讽”等修辞探究文本的文学魔力。总之，文本细读是对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体、风格和作者的语调、态度等的仔细研读，非常注意词和意义的细微区别，具体说明对立调和之中形成的文本意义和文学魔力。新批评文学理论的文本细读与语文教学的文本细读是有本质区别的。首先，它是为了分析文本的文学性审美特征而进行文本细读的。尽管新批评文本细读也解读文本，也分析字词，但不是为了消除读者理解障碍，而是为了深入挖掘文本的文学艺术。其次，为了回归和突出文本本体，新批评文本细读有意地屏蔽了作者、社会背景和意识形态等文本外的信息，以及作者的生活体验与认识，只在文本内部结构中来回“找矿”，分析的方法和结论都有明显的局限性。语文教学的文本细读不能这样，必须遵循文本解读的一般原理，以文本本体为核心，以读者的生活体验和语用体验为基础，要联系和融贯作者意图、社会背景等综合、周延考量。“文本解读是读者依据自身语言文字运用的经验，以文本本身相对独立的完整表意体系为中心，关联融贯作者原意、作者身世与社会自然背景、读者生活体验，经过综合、周延思考和完整表达得出的对于文本表意的系统、周密认知。”
文学文本细读方法是作为解读、分析文学作品之必要手段，对于这种方法的研究属于文学内部规律研究和形式美学的范畴，对于确立和凸显文学研究的独立性与学理性具有重要的意义，同时，文学文本细读方法是文学院学生的基本功，掌握这一基本功，有助于建构学理性的方法和标准以深刻理解、准确评价作品的艺术性与思想性，为文学鉴赏、批评和理论研究奠定坚实的基础。
本科毕业论文的研究方法有调查法、实验法、规范研究与实证研究、定量分析与定性分析、文献综合法和个案研究法、跨学科研究法。
毕业论文，按一门课程计，是普通中等专业学校、高等专科学校、本科院校、高等教育自学考试本科及研究生学历专业教育学业的最后一个环节，为对本专业学生集中进行科学研究训练而要求学生在毕业前总结性独立作业、撰写的论文。
从文体而言，它也是对某一专业领域的现实问题或理论问题进行 科学研究探索的具有一定意义的论文。一般安排在修业的最后一学年（学期）进行。
学生须在教师指导下，选定课题进行研究，撰写并提交论文。目的在于培养学生的科学研究能力；加强综合运用所学知识、理论和技能解决实际问题的训练；从总体上考查学生学习所达到的学业水平。
论文题目由教师指定或由学生提出，经教师同意确定。均应是本专业学科发展或实践中提出的理论问题和实际问题。
通过这一环节，应使学生受到有关科学研究选题，查阅、评述文献，制订研究方案，设计进行科学实验或社会调查，处理数据或整理调查结果，对结果进行分析、论证并得出结论，撰写论文等项初步训练。
2020年12月24日，《本科毕业论文（设计）抽检办法（试行）》提出，本科毕业论文抽检每年进行一次，抽检比例原则上应不低于2%。
以上内容参考 百度百科-毕业论文
你好：不知道你是学文科还是理科的毕设呢？两者差别较多。给你个笼统的思路吧。一般设计都是，查阅资料和文献，发现存在的问题或不足，提出改进意见，最后给出结论。而你重点问的是研究方法，这个有很多，比如对比分析，根据实例总结归纳，数值模拟分析，调查研究等等。
研究设计类型属于研究方式，主要包括：一、1、描述性研究；2、探索性研究；3、解释性研究；二、1、横剖研究；2、纵贯研究；三、1、普查；2、抽样调查；3、个案调查存在不同层次不同维度，具体的解释搜百度词条都是可以找到的
层次分析法是研究储层复杂非均质体系的基本方法。长期以来，人们致力于各种方法研究和认识储层，主要目的是为了查明储层及其间隔、夹层的空间分布状态（如几何形态、规模、相互排列方式和接触关系等）和物理属性（如孔隙度、渗透率、含油饱和度、孔隙结构等）在地层中分布的不均一性。碎屑岩储层大都具有复杂的非均质体系，如一套储层内往往包含有不同级次旋回层之间构成的层间非均质性；小层或单砂层不同相带或单砂体之间的平面非均质性；单砂体内部建筑结构单元之间的层内非均质性；颗粒间不均匀排列形成的孔隙结构非均质性，以及它们之间的有机联系构成一个复杂的非均质体系。因此，储层研究的目的归根到底就是认识其非均质体系。碎屑岩沉积普遍具有多级次的旋回性已是地质家的共识；一个复杂的沉积体系可在平面上划分成不同级别的相、亚相、微相乃至于单砂体；Miall（1985）在单一河道砂体中划分出不同等级的层次界面和结构要素，这些都表明作为一个复杂的非均质体系，储层内部包含有明显的层次性、结构性和有序性。
该方法基于层次分析思想，首先应用高分辨率层序地层学等时对比法则，建立高分辨率等时地层格架，并研究其间隔层、夹层的分布；然后在等时地层单元内，按照其中不同级次沉积界面和结构单元的特征，把储层详细解剖到成因砂体或成因单元，并进一步分析界面间沉积、成岩胶结屏障及断层遮挡状况，建立精细的储层结构模型及渗流屏障模型；最后通过影响渗流的储层地质参数分析，在成因砂体或成因单元内定量划分流动单元，建立储层流动单元三维定量分布模型。该方法思路明晰，重视流动单元渗流屏障的成因及分布，并综合了多参数分析法的优点，是目前研究流动单元的一种比较先进而完善的方法。具体方法步骤详见第一章第四节（图1-13）。
AHP层次分析法是一种解决多目标复杂问题的定性和定量相结合进行计算决策权重的研究方法。
完整的AHP层次分析法通常包括四个步骤：
可以使用spssau在线完成层次分析，非常简单。
参考资料：AHP层次分析法-SPSSAU
风险预测模型属于风险管理领域的研究。根据查询相关信息显示，风险预测模型主要用于预测和评估未来可能出现的风险和损失，因此它属于风险管理领域。风险管理是指在不确定的环境中，通过分析和评估可能出现的风险，并采取相应措施，降低或避免风险对组织或个人的损害。而量化风险研究是指对风险及其可能产生的影响进行统计、计算和分析，以确定其可能性和影响的研究方法。
文学文本细读方法是作为解读、分析文学作品之必要手段，对于这种方法的研究属于文学内部规律研究和形式美学的范畴，对于确立和凸显文学研究的独立性与学理性具有重要的意义，同时，文学文本细读方法是文学院学生的基本功，掌握这一基本功，有助于建构学理性的方法和标准以深刻理解、准确评价作品的艺术性与思想性，为文学鉴赏、批评和理论研究奠定坚实的基础。
行千里路，才能理解万卷书
陕西师大王元华 文本细读已经再度觉醒，成为一种语文教育现象。然而，其中幽暗和误区也不少。本文试着一一解析。 一、不同含义的文本细读文本细读不是什么新理念，然而它难以验明正身。传统语言学有一门训诂学，所做工作就是文本细读。唐代训诂学家孔颖达说：“诂者，古也。古今异言，通之使人知也。训者，道也。道物之形貌以告人也。”“训诂者，通古今之异辞，辨物之形貌，则解释之义尽归于此。”概括起来，训诂学深入文本，从历时语言变化和生活世界万物形态差异进行解释，让人明白到底是怎么回事。从训诂的实践看，训诂学包括的内容甚为广泛。“训诂都包含哪些内容呢？首先，训诂是以解释词义为基础工作的。除此之外，它还从分析句读、阐述语法这两个方面，对虚词和句子结构进行分析，实际上为后来的语法学提供了素材。在释词、释句的过程中，他承担着说明修辞手法和研究特殊的表达方式的任务，以后的修辞学即从中取材。同时，它还串讲大意和分析篇章结构，就整段或全篇文章进行分析解释，这即是所谓‘章句’之学。”实际上，阅读文本所能做、所要做的工作都差不多包含在训诂里面了。只是说到底，训诂的出发点是解释词语。文本细读也是我国传统语文教学的基本做法。著名的朱子读书法，所谓“循序渐进”“熟读精思”“虚心涵养”“切己体察”说的就是文本细读之法，要求从易到难一一读来，反复读反复思考，结合自身生活体验和语用体验仔细揣摩。现代语文教学，文本细读也是实践常态。到了20世纪五六十年代、八九十年代，文本细读登峰造极。那时分析课文要求全、深、透、烂，唯恐落下某个角落。只是细读的主体是语文教师，是语文教师牵着学生在文本里死缠烂打，细读的脚本是教参，学生的工作更多的是点赞和记忆巩固。国外中小学教学也重视文本细读。德国19世纪著名教育家第斯多惠在《德国教师培养指南》中明确指出的学习方法就包括文本细读：“学习要扎扎实实，在初读一本书时要彻底领会和理解逐段逐句的意义，彻底理解每一个概念的含义，如果有些地方看不明白，就要在这些模糊点上多下功夫，反复琢磨，反复研究，融会贯通，直到全面掌握为止。”“这种从个别到整体的理解进程，通常是读书的最好方法。优秀的作家在自己的作品中也是遵循了这样一个原则：符合人类思想发展的特点，符合从个别的、通俗易懂的、经验的，向一般的、深远的和抽象的过渡这一原则。”从第斯多惠说这番话的出发点来看，他所谓的文本细读不仅是语文学习方法，而且是适合所有科目学习的一般学习方法。文本细读作为一种新潮的文学批评方法，出现在20世纪二三十年代，是新批评文学思潮的基本主张。文本细读要求回到文本本身，屏蔽作者和背景信息，要求有一套分析文本的标准和技术。文本细读首先是一种文本本体论，必须以文本为中心，坚持文本表意的独立自足性；文本细读也是一种语义结构本体论，必须要深入文本语境研究字词句段篇“对立调和”的内在联系，从语义结构中细读文本，强调文本内部组织结构的解读是文本细读的重点；文本细读还是一种修辞效果论，抓住“隐喻”“张力”“悖论”“反讽”等修辞探究文本的文学魔力。总之，文本细读是对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体、风格和作者的语调、态度等的仔细研读，非常注意词和意义的细微区别，具体说明对立调和之中形成的文本意义和文学魔力。新批评文学理论的文本细读与语文教学的文本细读是有本质区别的。首先，它是为了分析文本的文学性审美特征而进行文本细读的。尽管新批评文本细读也解读文本，也分析字词，但不是为了消除读者理解障碍，而是为了深入挖掘文本的文学艺术。其次，为了回归和突出文本本体，新批评文本细读有意地屏蔽了作者、社会背景和意识形态等文本外的信息，以及作者的生活体验与认识，只在文本内部结构中来回“找矿”，分析的方法和结论都有明显的局限性。语文教学的文本细读不能这样，必须遵循文本解读的一般原理，以文本本体为核心，以读者的生活体验和语用体验为基础，要联系和融贯作者意图、社会背景等综合、周延考量。“文本解读是读者依据自身语言文字运用的经验，以文本本身相对独立的完整表意体系为中心，关联融贯作者原意、作者身世与社会自然背景、读者生活体验，经过综合、周延思考和完整表达得出的对于文本表意的系统、周密认知。”二、中小学文本细读的目标文本细读要解决什么呢？对比20世纪80年代的分析课文，或许我们可以看得更清楚。那时每篇课文（至少是讲读课文）都讲全、讲深、讲透、讲烂，不分文体、文本长短和学生，都必须深入默读和朗读，消除字词句障碍，划分段落层次，归纳段落大意和中心思想，分析精彩之处，总结写作特色和写作手法。结果是什么都做，什么都做不了，费力不讨好，师生都反感。这才有了21世纪的语感教学、感悟、对话等。由此，我们务必明白文本细读的一个根本点，是为学生自主阅读理解而进行文本细读，是在学生阅读理解的现有基础上推进文本细读。文本要细读的是学生不明白甚至没有想到的地方，是仔细、深入地梳理文本行文、结构之后，联系学生自身生活体验和语用体验以及作者原意、社会背景等，细细揣摩和分析什么节点上不懂、为什么不懂、怎么就懂了，以及怎么就不想、为什么想不到、怎么才能想到等问题。简单说来，文本细读要解决两个基本层次的问题。首先是疑难，包括字词句疑难，也包括整体理解疑难，包括字词读音、释义疑难，也包括内容理解疑难，大体是训诂学范畴所要解决的问题，是语言性层次的问题。但无论字词句疑难，还是整体疑难；字词读音、释义疑难，还是内容理解疑难，说到底都是整体理解之中某一个节点的疑难。比如《迢迢牵牛星》第一句“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”，为什么只说“牵牛星”迢远，不说“河汉女”迢远呢？它们不是一样迢远吗？同理，为什么只说“河汉女”皎洁，不说“牵牛星”皎洁呢？它们不是一样皎洁吗？更难的问题是，诗篇开篇说“迢迢”，后面却说“河汉清且浅，相去复几许”，这不是前后矛盾吗？要回答这些问题，我们必须上下沟通，左右关联。隔断“迢迢”与整句诗以及全篇的联系，我们无从着手。这里，“迢迢”和“皎皎”都是修饰“牵牛星”和“河汉女”的，是互文形式，连起来是“迢迢皎皎牵牛星、河汉女”，因为字数和格律的限制，“分击合进”了。至于“迢迢”到后面变成了“相去复几许”，有着新批评前后矛盾的“悖论”“张力”，既然从地理、距离障碍的角度看没有多大的困难，那为什么还要“泣涕零如雨”“脉脉不得语”呢？这使得人们不得不深入思考，这距离不是物质形态的，而是禁锢他们相会的意识形态与维护意识形态的权力与制度。这种距离要多远就有多远，不因物质条件而改变，而且因为他们的相爱、凄苦而更加遥远。遗憾的是，我们在教学中往往把字词句疑难抽离出来，在生字词句教学阶段教的往往是字典词典意义，而不会前后勾连、左右逢源地细致分析与表达；教中心思想时则往往只给结论，不会引导学生细细推导结论的来龙去脉。真正能发展语文能力的阅读理解教学，需要的就是把文本缜密关联思考和表达的文本细读。其次是精妙。如果前面说的是语文教学常见的字词句篇理解，那么这里所说的就是新批评文学理论所推崇的文学艺术效果。如果一定要二元对立地分析，前者是语言性，后者是文学性；前者是基础，后者是境界。孙绍振先生这样分析《迢迢牵牛星》的“意境”：“这个‘不得语’很关键，点出了全诗意境的特点。就是感情很深沉，距离不算遥远，可就是说不出，说不得。是什么阻挡着有情人相聚呢？可能是某种看不见摸不着的障碍。当然，在传说中，这个权威的阻力是神的意志。但是，诗里并没有点明。这就使得这首诗召唤读者经验的功能大大提高了。在爱情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社会的，还有可能是情人自身心理方面的。故‘脉脉不得语’，有情而无言，不敢言，不能言，可能是出于对外在压力的警惕，也可能是出于情感沟通的矜持。也就是说，内心的积累已经饱和了，含情‘脉脉’了，到了临界点了，而转化为直接表达还存在着一时难以逾越的心理障碍。”孙先生的赏析很能说明所谓精妙层级的文本细读，也很能说明语言性分析与文学性分析的差异，我们以此阐释文本细读的精妙层次再合适不过了。这是当前很多中小学语文教师所欠缺的，也是孙先生的文本解读很受欢迎的根源所在。孙先生的分析让很多中小学语文教师心动，但对于那些文学理论知识积淀不够深厚的教师，想要“还原”真有点可望而不可即。从语文教学原理的角度看，所谓艺术层面的精妙说到底是相辅相成的两部分：语言的精妙和生活的精彩，是精妙语言呈现的精彩生活，是精彩生活孕育的精妙语言。“脉脉不得语”确实“很深沉”。生活精彩方面是感情深沉：明明近在咫尺却不能相会，不能诉说心事，长年累月地“终日不成章，泣涕零如雨”，试问几人能够忍受？语言精妙方面是措词精当、寓意深远：“迢迢”与“几许”构成前后矛盾“悖论”，引人深思，原来是自己不能掌握自己的命运从而造成两人近在咫尺的遥远；进而看诗歌叙述的更多是“河汉女”的行为和感受，是“河汉女”心中备感沉痛的“迢远”，所以尽管是用“迢迢”和“皎皎”共同修饰“牵牛星”和“河汉女”，但还是精心地把“迢迢”置于“牵牛星”前，说“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”而不是“皎皎牵牛星，迢迢河汉女”，先说“迢迢牵牛星”后说“皎皎河汉女”，——从认知语言学角度看，这是认知语言学的像似性原理，以“词语位置的远近” 标志表意的远近。由此，我们得知，所谓“精妙”分析就是从精彩的生活中分析语言的精妙，从语言的精妙中分析生活的精彩。需要强调的是，文本细读的两个层次是相对而言的，也是相辅相成的。疑难层次，侧重狭义的语义层次，即读音、书写、词典意义和语法意义层次，亦即懂的层次；精妙层次，侧重语用层次或文学层次，即语言艺术或文学艺术或审美艺术，亦即欣赏层次。二者没有泾渭分明的界限。一般说来，疑难层次是基础，精妙层次是升华。但疑难层次也可能有精妙级别的疑难，精妙层次也可能有疑难级别的精妙。两个层级的分类，看重的是实践理性，为了便于操作而设，不要过多地纠缠于逻辑层面的概念辨析。三、文本细读的基础方法无论疑难层级的文本细读，还是精妙层级的文本细读，中小学语文教学所用的文本细读与文学批评所施行的文本细读，存在着方法论上的明显差异。根本的一条是：同是文本细读，前者要求字字落实、自圆其说，后者更讲究兴会和理论“照会”。我们看一个具体例子。赠刘景文苏轼荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。一年好景君须记，正是橙黄橘绿时。我们看《宋诗鉴赏辞典》《古代诗歌精粹鉴赏辞典》的鉴赏，也就是所谓文学性的文本细读。对于“荷尽”“菊残”，《古代诗歌精粹鉴赏辞典》说：“两种景物相互映衬、对照：一是既已凋谢，则荡然无存；一是虽已衰残，而风骨仍存。”对于“橙黄橘绿”，《宋诗鉴赏辞典》认为：“这里橙橘并提，实则偏重于橘。从屈原的《橘颂》到张九龄的《感遇（江南有丹橘）》，橘树一直是诗人歌颂的‘嘉树’，橘实则‘可以荐嘉客’。”对于诗歌主题，《古代诗歌精粹鉴赏辞典》认为：“在诗人看来，‘橙黄橘绿时’，乃是收获的季节，硕果累累的季节，因而算得上‘一年好景’。”《宋诗鉴赏辞典》也认为：“可是，不论先谢还是后凋，它们毕竟都过时了，不得不退出竞争，让位于生机盎然的初冬骄子——橙和橘。至此，诗人才满怀喜悦地提醒人们：请记住，一年中最美好的风光还是在‘青黄杂糅，文章烂兮’（屈原《橘颂》）的初冬时节。”这些鉴赏，我们稍微下点“字字落实”“自圆其说”的功夫，便会发现其存在明显的漏洞。其一，“荷尽已无擎雨盖”真的是“既已凋谢，荡然无存”吗？深秋季节的荷叶凋谢了，会像桃树叶子、梧桐叶子那样掉落尘土上吗？它不是依然蔫巴地挂在粗大的荷枝顶端吗？“菊残”“风骨仍存”，那么“风骨”是什么？“风骨”存在何处呢？是那光秃秃的枝条，还是那枝头带着萎缩、干枯菊花的枝干呢？如果说“风骨”是“傲霜”，那“风骨仍存”只能是在枝头带着萎缩、干枯菊花的枝干，而不是光秃秃的枝条；其“傲霜”体现在“菊花因霜冻凋残了，仍然高挂枝头傲然地面对霜冻”。如此，我们会发现，“荷尽”和“菊残”无论形态上还是“风骨”上都非常一致，何来“相互映衬、对照”？其二，诗句明确说“正是橙黄橘绿时”，“橙黄橘绿”作为点明时令的同科植物，又何来偏重之说呢？其三，如果说诗歌的主题，即“好景”是“橙黄橘绿”，那么作者为什么不说“正是橙黄橘绿景”？当我们把诗句换成“正是橙黄橘绿景”时，就会赫然发现“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”在诗歌中失去了存在的意义。作为大文豪，苏轼会在一首惜墨如金的绝句中，花一半的篇幅说废话吗？鉴于此，我们有必要回归语文教学的文本细读，先字字落实地解读句意，再自圆其说地解读主题与艺术特色。不用说，和任何文本一样，《赠刘景文》是一个相对独立而完整的表意整体，里面的字字句句必须关联成一个紧密的完整表意体系。先看“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”。“菊残”仍然“傲霜”是因为菊花被霜冻摧残后并未片片掉落，而是尽管蔫萎了、干枯了仍高挂枝头，不向霜冻低头。同理，荷叶枯萎了，没有了“擎雨盖”，仍然挺立枝头，不怕雨打，毅然“擎”着雨水。“荷尽”和“菊残”的“傲霜”“擎雨”之姿，无论外表和内在都非常一致！因此，我们把它们解读成对立、反衬意象，是表意方向上的错误。然而，我们发现，生活体验层面的认知遇到诗歌字面表意的严峻挑战。“荷尽已无擎雨盖”中的“已无”与“菊残犹有傲霜枝”中“犹有”尖锐对立。“荷尽已无擎雨盖”的字面意思是“荷叶凋零了已经没有盛雨的大荷叶盖”，“菊残犹有傲霜枝”的字面意思是“菊花凋残了还有傲然面对霜冻的菊枝”。即使我们内心明知“荷尽”“菊残”都表现了“擎雨”“傲霜”姿态和精神，又能如何呢？这也是文学鉴赏把“荷尽”“菊残”解读成“映衬、对照”关系的根源所在。我们要想求得这两句诗的通透解读，必须打通字面表意的隔阻，解决字词句疑难。这里的关键是互文。“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”，补充完整应是“荷尽已无擎雨傲霜盖犹有擎雨傲霜杆，菊残已无擎雨傲霜花犹有擎雨傲霜枝”。这意味着不只是荷叶被雨打，菊花被霜冻，而是深秋的荷叶和菊花既受雨打又受霜冻，并且都经得起霜冻雨打，傲然挺立枝头。互文之后，诗句的解读就豁然开朗了。再说“橙黄橘绿”。我们从生活经验可知，这里的“绿”不是果实的颜色，而是叶子的颜色。橙、橘是同科植物，生长习性一样，不存在同一个季节橙子皮黄了，橘子皮还是绿色的，只可能是因为它们是常绿乔木，叶子四季常青，所以到了深秋还会是果实黄了、叶子绿着。但从叙事手法上看，二者仍然“牛头不对马嘴”。按照习惯应该说“黄黄的橙子与绿绿的橙树叶”或者“黄黄的橘子与绿绿的橘树叶”，故“黄黄的橙子与绿绿的橘叶”不搭调。要想二者统一，还必须回到互文手法。这是明显的互文。补充完整了是“橙黄橘黄橙绿橘绿”，即“橙子黄了橘子黄了，橙树叶绿着橘树叶绿着”。橙和橘是同科的常绿乔木，是揭示深秋特征的典型植物，所以“橙黄橘绿”不存在谁重谁轻的解读歧义。最后关联起来看整首诗的主题和艺术特色。“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”的意象和话语字面意思通畅了，其中蕴含的主题就清楚了，那就是“荷尽”“菊残”之姿中蕴含的“擎雨”和“傲霜”精神，也就是“经得起打击，不屈服于恶劣环境，傲然挺立做人”。“荷尽”“菊残”和“橙黄橘绿”，到底哪个是“好景”呢？我们稍加推理就清楚了。诗句明确说“正是橙黄橘绿时”，而不说“正是橙黄橘绿景”，就说明“橙黄橘绿”是点明时间的典型景致，不是“好景”；如果说“正是橙黄橘绿景”，“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”在整首诗中立刻失去存在的价值，整首诗前后表意脱节。因此，从表意整体关联角度看，“好景”只能是“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”，好在“擎雨”“傲霜”。从意境的角度看，诗歌既然说到“橙黄橘绿”，“橙黄橘绿”就已然与“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”构成一幅完整的深秋表意图；“橙黄橘绿”不能构成诗歌主题意象，但也不能不成为背景风情。这就是认知语言学在论述“识解”时所说的“背景”和“前景”的关系：“在任何情况下，当一个概念先于另一个概念出现，并在某种意义上触动后者时，我们均可合乎逻辑地谈论前景和背景。在此宽泛意义上，可以说表达式唤起前景信息作为其理解的基础。”“橙黄橘绿”作为“背景”能够与“荷尽”“菊残”作为“前景”形成衬托关系，即在还有“橙黄橘绿”这种丰硕、多彩景致的环境里，能够坚守一种“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝”的情操，就更不容易了。整首诗惜墨如金，精炼而凝重地表现一种做人的崇高境界。经由语文教学层面的文本细读，即字字落实与自圆其说，我们发现文本解读的结果与鉴赏辞典的结论大相径庭。“字字落实”原是传统语言学和传统语文教学的基本方法，在文言文教学中体现得非常充分。文言文教学中，“字字落实”指的是翻译过程中将文言文语句中的每一个字都翻译成现代汉语，不放过任何一个字。作为文本细读的基本方法，“字字落实”指的是文本细读过程中将文本之意落实在表意序列中的每一个字上，不能漏掉一个字，也不能增添一个字，还不能改变一个字。因为语言是线性表意序列，文本总是由词语加词语组成线性语句，由语句加语句组成线性意义段，由意义段加意义段组成线性表意篇章，文本之意就在这彼此连贯的线性表意序列之中，所以训诂学要求训诂“字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”。优秀的文本要求做到不能在线性表意序列中加一个字，减一个字，换一个字，这就是《文心雕龙》中所说的“句有可削，足见其疏；字不得减，乃知其密”。“字字落实”还有一层含义，那就是与文学鉴赏相对，不能一时兴起，天马行空，也不能理论先行，罔顾文本行文的明确限制，拒绝将文本之意和艺术感悟落实到具体的字词句之上。“自圆其说”也是行话，训诂学、语文教学、文学批评都要求自圆其说。但作为文本细读的基本方法，我们不能停留于经验层面或者感觉层面，必须理论化。所用的基本理论就是语用学的关联理论。关联理论认为，不论口语还是书面语交际，都是一个认知优化过程，其中包括最大关联和最佳关联。最大关联就是理想状态下付出最小的交际和认知努力，取得最大的语境效果。最佳关联就是实际交际中付出足够小的交际和认知努力，取得足够大的语境效果。所谓语境效果就是前后话语的意义相容相生的程度，相融相生的程度高，语境效果就好。文本细读中的“自圆其说”，要求在细读认知过程中，争取以最小的思考和表达努力，将文本前后话语关联成一个任何人看都没有矛盾的表意整体，实际操作过程中基于时间、精力、能力等限制，付出足够的思考和表达努力，将文本前后话语关联成一个自己认为没有矛盾的表意整体。所谓有没有矛盾，最好用反证法证明：如果解读所得与文本前后话语没有任何联系，那是最大的矛盾，不管怎么细读都不是本文的解读；如果解读所得忽视了文本中的某些话语，不能最大限度地涵盖文本语句表意，那证明文本细读有问题；如果解读所得与文本前后话语有明显的出入或对立，那同样证明文本细读有问题；如果解读所得与文本所涵盖的文本之外的生活体验、语用体验以及作者原意、社会背景等相违背，那也是文本细读的弊病。文本细读，不能出现这些矛盾。文本细读中，首先要求读者自己做到“自圆其说”，不出现矛盾；其次要求经过他人的检验，在他人看来也做到了“自圆其说”，挑不出矛盾来。同样，“字字落实”和“自圆其说”是相辅相成的。“字字落实”是“自圆其说”的基础，“自圆其说”是“字字落实”的保证。文本细读不可偏废。21世纪基础教育课程改革之初，中小学语文阅读教学既不屑于“字字落实”，也不管“自圆其说”，很多时候得意于师生即兴发挥；即使是重拾文本细读之后，对“字字落实”和“自圆其说”也落实不到位。这样做的结果是学生阅读理解成绩和能力的明显滑坡，甚至连语文教师的阅读理解意识和能力也有不同程度的衰减。教训不可谓不惨痛。