各研究者的教学观论文

各研究者的教学观论文

浅谈研究者的立场问题论文

论文关键词：研究者 立场 知识社会学 视角

论文摘要：从知识社会学的角度分析了实施研究中存在的两种不同的研究立场，以及实地研究中理论的生成过程，目的在于提高研究者对自身研究行为的自觉，避免在研究活动中人为制造的不平等和新的话语霸权的产生。

在从事教育社会学的学习与研究过程中，我日益感觉到，对于文本和话语的偏爱正逐渐取代了对生活本身的关注，研究者离生活的真实已愈来愈远，学者的清高正逐渐取代了研究者的实践。我们生活在语言为我们所构筑的幻象中，不知道何者为真，何者为假，或许世界本无真假，全凭个人的主观感知。认知的过程变成了人与世界之间的单方面的行为，每个人的研究都变成了自说自话。世界变成一片空寂，每个人都变成了独行者。我们变得不再有自己的语言，离开了权力、话语、文本、场域，我们便无法说话，话语的霸权使我们每一个人都变成了失语者，每个人既是受害者，同时也共同构筑了这种语言的事实。伴随着失语现象出现的，是人类失去了自己精神的家园，人的现实存在与人的精神存在的隔离。话语变成了一种符号，甚至是一种身份的象征。运用话语的过程成为学术场域中每个人的生存需要，而全然不顾话语本身的特殊语境，以及活语产生的问题域是什么。这是一个制造话语，生产话语的时代，学人们被淹没在话语的海洋里，人类在自己创造的语言世界中失落了自身，无疑成为人类的大悲哀。回到生活本身，将人类的一切活动奠基在生活的土壤之上，无疑是人类自救的唯一途径。除了生活本身，人类本无实体性的存在。

对于教育社会学研究的困惑主要来自两个方面:一方面来自教育社会学研讨班上大家的发言，一方面来自中小学教育实践的现场。一个是大学的研究场所，所谓的“学术场域”(什么是学术，“谁的学术”?)一个是实地研究的现场。即教育社会学研究场域的转换，两种不同研究范式之间经常处于矛盾冲突之中。

最感困惑的是我的中间人的立场，在实践工作者面前我被当作搞“理论”(什么是理论，什么样的理论)的，而在研究者的行列里，我又感到自己没有“理论”，甚至操纵和驾御不了任何的理论话语方式，几乎成为“失语者”。为了表示自己也读过一些理论著作，也不得不“拉大旗，做虎皮”，“发表一些所谓的自己的看法”，其实更多时候，我们被淹没在人类自己制造的话语的世界里，不知道是我们在操纵话语，还是话语在操纵着我们。话语变成了游离于人类的异己的存在。话语比思想，比现实更重要。语言的幻象遮蔽了生活的真实。我们在模仿着别人的语言，而忘记了语言所特有的语境和文化的脉络。更多的时候是感到一种话语的压迫，似乎离了“话语”、“场域”等术语就不能开口讲话。任何发言都有被别人耻笑为“没有理论，不上档次”之嫌。于是乎，理论，论文越是别人读不懂的越好。大家似乎都在玩一场“皇帝的新装”的游戏，为了个人所谓的学术圈的地位(少数权威人士的认可)而达成了一种默契。其实生活中更多的是“沉默的大多数”，以及“缄默的知识”，纯理论的知识只是整个人类知识体系中的一个很小的组成部分，而社会现实主要是由“缄默的知识”和日常生活中的知识构成的。我选择不言说作为自己的言说方式，我相信活生生的现实，而不相信虚妄的理论。我们的理论如果不希望对于现实有所改变，起码对现实要有所反映和透视，最终关注的问题是，什么是理论?不同的'“理论”是怎样被生产出来的?现场需要什么样的理论?甚至就是这样的发问方式本身也会成为社会建构的结果。

其实在任何发言的背后，我总是不由自主地发间:“你是谁?你在替谁说话?是维护自身的所谓学术地位，还是真正站在沉默的大多数的立场上，替中小学教师讲话?作为中小学教师的代言人如何可能?”曾经是一名中学教师，并以认识和变革实践作为理论诉求的我，自觉地把自己当作中小学教师的代言人，站在他们的立场上，替他们讲话。像“中小学教师要搞科研，要成为研究型、反思型的教师”等等口号式的话语，首先是理论工作者自身的溯求和研究的喜好，而不是发自中小学教师自身的需要。我们总是喜欢扮演救世主的身份，要把中小学教师从忙乱而繁琐的事务性工作中解放出来，其实，这也不过是理论工作者的一厢情愿。站在中小学教师的角度分析，如果你是一周三十学时的工作量，让你去做研究型、反思型的教师，如何可能?作为教育学的一个分支学科，教育社会学如果放弃了教育应有的价值的追求和人文关怀，不从事任何改变现实的工作，仅仅是做一种学理上的追求，那么，这种研究除了自说自话，就只能是玩文字游戏。它会离真正的生活越来越远。

也许是长期沉浸在中小学教育现场的研究，使我的研究活动总带上鲜明的现实取向。我会自觉不自觉地站在中小学教师的角度来思考，这样的研究是给谁看的，他们能不能理解?研究是一种研究者的自娱自乐，还是有更高的价值追求?研究者的研究行为的最终评判者是谁?是实践还是学人的自我认可?“搞教育社会学的人，每个人都在操纵着自己的话语方式，构建着自己所谓的理论体系。其实这种话语方式都是套用别人的，真是言必称福柯。”教育社会学研究是不是只能如此?面对所谓的“圈外人”的发难，对于从事社会学研究的人，难道一句“他不懂教育社会学”就能了得?对于我们目前这样一种研究的价值取向，是否也应做一些自我的反思和批判?

前不久，我曾经写了一篇《以语文的方式学习语文—对一个教学文本的解读》的文章，这是对自己在小学长期从事实地研究过程的一个总结与反思，也是作为高校教师在小学同广大小学教师一起从事行动研究过程中的一项发现。即对于当前语文教学中存在的问题，从教师的话语方式的角度作为突破口，提出语文教学中存在着两种范式:基于规训的教学与基于灵性的教学。前者以对学生进行基础知识的训练以及行为习惯的训练为主，教师的语言是分析性的书面语言;而后者则以贴近儿童年龄特征的生活化、叙述性的语言为主，为学生创设教材文本所需要的情境，以达到儿童生活世界与教材文本世界的对话与交流。而这一教学思想与理念无疑是新课程标准所要求的，对于当前的语文课改是有所帮助的。因此，在小学教师中引起了一定的反响。这一观点的提出是自己长期与小学教师共同研究，共同成长的结果。因此，对于小学教师，特别是授课教师是一个巨大的鼓励，对其他教师也不无启发作用。那就是，在教学中研究教学，是一个发现自己，研究自己，在研究中学习，在研究中成长的过程。而这样一项在实践中取得明显效果的研究，在教育社会学的讨论班上得到了却是不同的反映。同一个文本，在研究者和实践者中得到的却是两种截然不同的解读。从而激发起我对教育社会学研究的以下思考:   一、实践取向与理论取向——两种不同的范式

在现场的教育研究存在着两种不同的研究范式，一种是旨在干预现实，改造现实，带有明确的实践取向的研究。这就是通常的教育实验或行动研究。其假设是，认为存在着一种更加理想的教育状态。研究者通过变革实践的行动，来改变现实，使之向着自己理想的状态转变。行动研究的理论意义在于:研究不应该仅仅局限于追求逻辑上的真，而更应该关怀道德实践的善与生活取向的美，理性必须返回生活世界才能获得源头活水，研究是为了指导人们立身处世的生活实践。(陈向明，2000)带有明确的价值预设以及改造现实的意识，属于教育学的研究。理论的价值在于认识实践，改造实践。另一种研究取向是理解、解释，或批判教育现实的，带有明显的分析批判色彩，仅作为一种学理上的追求，它不以改变现实为目的。其假设是，现实总有其存在的合理性或不合理的因素，以及内在的发展逻辑，研究者的作用在于将其揭示出来，使之从无意识状态进人意识状态，以增强人们实践的目的性。后者旨在理解和解释现实，不做价值判断和价值干预，力求站在客观公正的立场上，与现实保持一定距离，属于社会学的研究范式。二者的研究范式不同，价值追求也不同。

二、研究者的立场问题

在教育实践中有两种不同的研究立场:一种是自居于文化下位，具有明显的平民意识，更多地是面向现实的思考，更多地是充当了现实的代言人，一种是自觉地以文化上位者自居，研究者俨然是公正客观的真理的化身，实验、现场仅仅是作为理论的注脚，本身并无太高的价值;前者具有明显的变革现实的意识，后者则更倾向于对现实做深刻的分析和批判。其实，两种不同的研究立场同研究范式并不是一一对应的。两种不同取向的研究者都可能扮演理论权威的角色。研究省在实地研究中的角色定位是一种个人的取舍还是社会的建构?研究者的立场问题—是站在客观公正的立场上，(在实地研究中，价值中立的研究立场何以可能?)还是站在实践工作者立场上，充当中小学教师的代言人?(作为中小学教师的代言人何以可能?)是什么决定了研究者的不同立场?

在实地研究中，研究者很难站在客观中立的立场上，并与现实保持一定的距离。在中小学教育的现场，研究者的身份使其不可能对现实冷眼旁观，没有与实践者的深层互动，就很难了解真实的生活。而在这种互动中，双方的地位是不对等的。即使不是出于自觉，研究者也不得不扮演一个指导者的角色。因为，在现场中，中小学教师通常会问这样三个问题:你想在这里做什么，你想让我们做什么，你告诉我们怎样做?研究者的出现就是对现实的干预，区别在于有意无意，以及干预的程度。

在实地研究中，作为当事人与作为研究者的意义建构是不同的。前者是基于实存的教育，教育教学作为一种现实存在，同教师的衣食住行是密不可分的。而对于研究者在现场的研究，更多的是基于研究者自己的教育理想，而这种理想与现实总是有距离的。因此，研究者与实践的距离是一种客观的存在。在实地研究中，无论研究者如何设身处地，作为研究者的“我”不可能成为实践中的“他”，作为教师代言人的角色如何可能?而作为基础教育的现实不是由少数的研究者建构起来的，而是由广大的实践工作者建构起来的。对于教育世界的意义存在着多重建构。因此。作为研究者只能是忠实于事实，并尽可能客观真实地反映现实。

总之，在实地研究中的研究者是谁?是作为一个个体的有血有肉的活生生的人，还是作为一个类的研究者，代表着所谓的学术的共同体?无疑，任何研究都是个人的研究，同时又不完全是个人的研究。他无疑会受到当时的学术场域的影响。要保持研究的独立性，不仅表现在不被现实的假象所遮蔽，同时也表现为不被人类所制造的语言的幻象所遮蔽。

三、实地研究中的理论是怎样生成的

研究者在现场中的角色是作为理论的化身，无论是建构理论，还是应用理论，他总是作为理论的生产者而出现，尽管实地研究不以建构理论为目的。这种角色既是出于理论工作者的自觉，又是来源于现场的需要。实践呼唤理论，也需要理论的指导。关键是什么样的理论才是为实践所需要的?在实地研究中的理论是怎样被生产出来的?实地研究中的理论是情境性的、脉络化的，它与实践是密不可分的。它来源于实践，并对实践发挥着引导作用。

从知识社会学的角度分析，知识的生产过程决定于两方面因素:前在的知识(理论预设与对研究方式的把握)和研究者的价值诉求。即研究什么，如何研究，既受到研究者个人因素的制约，同时也是社会建构的结果。特别是研究者所处的学术场域，以及一个时代对于学术规范的理解，都对研究者的研究行为产生影响。即在实地研究中，研究者作为一个实践者、行动者，会受到实践理性的制约。同时，也会受到他所处的学术共同体的科学理性的制约。

从知识社会学的角度分析研究者的立场问题以及实地研究中理论的生成过程，目的在于提高研究者对自身研究行为的自觉，避免在研究活动中人为制造的不平等和新的话语霸权的产生。进而使教育社会学的研究走出哲学化研究的单一模式，真正走进普通人的生活世界，成为人类认识自我，解放自我的科学，而不是自我束缚的新的枷锁。

试论教师教学理念的现状考察及其转变的思考的论文

试论教师教学理念的现状考察及其转变的思考的论文

论文关键词:教学理念 转变策略 课程改革 学生发展

论文摘要:在基础教育课程改革新理念的感召下.更新与转变教师教学理念的重要性日益凸显。通过对教师知识观、课程观、学生观、教学观等方面的现状考察与反思，找寻转变教学理念的策略，其主旨是促进教师专业成长与学生发展。

理念就是理想和信念，就是理论和观念。教育理念是教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念仁门。理想地说，教师的任何教育行为都应该建立在一定的理念基础之上。所谓有理念，就是对自己的策略选择和行为方式能够清晰地进行理念解释和行为描述，能够进行“为什么”的阐释。在课程改革的背景下，要提高课堂教学效果，真正做到促进教师与学生发展，需要考察与反思支配教师的教育观念体系，寻找造成实践弊端的思想与理论根源，并针对其根源，提出其转变策略。

一、教学理念的现状考察与反思

教师的思想是教师对自己教育行为的价值性理解。知识观、课程观、学生观、教学观是教师教学理念的重要构成。中小学教师在教育教学工作中，如何看待知识与课程?树立怎样的学生观与教学观?

(一)教师对知识的理解

“知识是人类认识的成果”，人们习惯用这样的定义来理解知识，并以此为知识观来看待课程改革。这种知识观的本质，认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。这种知识观不应是教师所持有的知识观。因为这种知识观没有从学生发展的角度，没有从课程教学的角度来把握知识的本质。“知识就是力量”已经深深地扎根于每个教师的脑海中，在教学中重视知识的教学，成了广大教师的共识。毫无疑问，尊重科学、尊重知识，重视知识教学，并把它看成是教学的基本目标，是教育的基本规定。但如何理解知识，如何看待知识教学背后所隐含的价值和意义，却反映了一个教师在教学过程中教育视野的广一度和深度。

“知识改变命运”是因为知识对人生的启迪，知识不纯粹是关于科学、真理的问题，更是与人的命运和幸福有关的问题。知识教学不能仅仅教给学生知识的内容，更应引导学生领悟知识的意义。让知识与学生相遇，让一切进入学生发展历程的知识都应具有人文意义，此时，知识对作为知识再生产的主体—学生而言，不完全是“真理问题”，还有“幸福问题”。这也正表明了新课程所强调的学生在获得知识的过程中，使学生获得“情感、态度、价值观”意义的合理性与价值追求。

就知识、知识观的话题访谈教师时，大部分教师说:

什么是知识?应该树立什么样的知识观?说句老实话，说不清楚。但我们知道，对学生说，书本知识最为重要。不然的话，学生为什么还要天天学习课本?考试时还要考书本上的内容?关于“知识背后的意义”，这个我们觉得也很重要，但很玄乎，不好捉摸。学生掌握了知识之后，他自己会有体会，会有感觉。

(二)教师对课程的理解

教学与课程的关系是新课程改革首先必须摆正和处理好的一对关系。在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度和广度。课程与课程观的地位凸显无疑。但教师们又是怎样理解课程?课程观又是怎样的?

课程就是学校所开设的各门学科，我们当老师的关注的课程就是课本和教参，按照课本、教参去备课、讲课就行了。教材编写是上面的事，跟我们有什么关系?教材选用是领导的事情。关于课程资源问题，有时候也找一些材料，包括网上查询，但这种情况很少。学校又不能上网，家里能上网，但回到家里就累得不行了，根本没有心思上网查教学方面的资料。

教师鲜明的课程意识应拒斥“圣经”式的教材观。教师要确立课程资源意识，应认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且是可以超越的。教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。教师是“用”教材教，而不是“教”教材，紧扣课程标准，而不是紧扣教材。任何课程实施都需要利用和开发大量的课程资源。课程资源的重要价值在于为学生的发展提供多种发展机会和发展条件。但教师面对丰富的课程资源，答案是没有条件、没有时间、没有精力等等。这一回答足以让教师、学校领导、教育行政领导从不同的角度去自问、深思。

(三)教师对学生的认识

学生作为能动的教育主体参与教育过程，有其自身的特点。作为教师如何看待学生?如何发挥学生的主动性?能否从不同的视角看待学生，树立正确的学生观?这对提高学习质量和教学质量至关重要。

1.课堂上，教师要关注每一个学生实属不易。2007年教育部的统计数字表明，农村初中大班额比例达到6800，全国有64个县的初中全部是大班额，其中50个县在中西部地区。按照河南省某市2007年度教育统计资料，无论是城市、县镇，还是农村，66人及以上的班级规模占74%以上，城市尤为突出，而班级规模在45人以下的很少。事实上，120人左右的“超级大班”也屡见不鲜，令教师不堪重负。每名教师相当于带两至三个正常班，工作量增加了两倍以上。上课时要为维持秩序而耽误时间，为了让所有学生都能听清讲课内容，教师上课时都要将声音喊到最大，上课质量很难保证。美国学者卡尔森(n)在谈到“教师的厌‘教’情绪”时曾提到，中学教师面临的最大问题是班上学生人数太多，维持纪律是首要问题，不可能对学生进行个别指导。教幼儿园直到12岁的中学生的教师都要花费很多精力来维持纪律，他们也对此深恶痛绝。在很多课堂上，通常是几个不服管教的坏学生破坏了整个课堂纪律。

据笔者观察，在大班额教学的课堂上，按最保守的估计，至少也有10%的学生不听课。若精确计算的话，不注意听课的人数可能要在30%左右。在访谈教师时，他们说:

这两个数字应该不夸张，就是如此!学生不学习，我们也不管，也不敢管，管严了，怕学生出事。即使想管，那么多学生，咋管?

2.教师如何对待学生的学习生活。一次，笔者到一所小学听课，在课间时间到一语文教研组办公室休息时，观察到如下真实的一幕:

一个岁数稍大的女老师在靠近门口的桌子边坐着，我进去和她打了声招呼，并坐下和她聊天。同时，我发现靠里面站着三个男生，其中一个斜趴在桌子边正在写作业，我已经知道这其中原因，但还是忍不住走上前去看(或者问)个究竟。那两个学生手拿作业本，傻傻地站在那，面无表情;那个斜趴在桌子边的学生正在写“给妈妈的一封信”。我看了一会，他没有写出一个字。我问他咋回事，学生不语且一脸的难受样。我又回到这位老师旁边，老师顺口说:“这不是我的学生，我从不干这种事。可能是学生没有完成作业，或者做得不好。”

学生生活幸福吗?学生学习快乐吗?学生傻傻地站在教师办公室里是何等滋味?面无表情地趴在教师办公桌边补做“给妈妈的一封信”，在那样的环境中，处于那样的心情，能给妈妈说些什么?能写出优美动听的语句吗?能把发自内心的话语表达出来吗?教师要尽可能地给学生的成长与发展提供一个宽松的环境，包括在课堂上，在教室里，在校园内。

(四)教师对教学的认识

基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。教师树立什么样的教学观，对课堂教学质量影响很大。

1.教师课堂设计与执行情况。长期以来，由于受科学主义研究方法的影响，教学理论研究十分重视对教学科学性理论的研究，强调的是教学活动的“预设性”，反映在中小学教师课堂教学设计和执行方面也是如此。教师在课堂教学之前，必须写出系统而完整的教案，并在课堂教学中，执行此教案。在访谈多个学校的多位教师中发现，他们所说的惊人的相似:

学校不定时检查教案。编写教案时，必须系统而完整，必须有各项条目。教案提前写好，课堂上就是要按照教案讲，按课本、教参上规定的内容讲，按备课时设计的内容讲。

从教师访谈中得知，教师在课堂教学设计方面的“系统和完整”，主要是学校制度的规约。课堂上教师对教案的执行情况“按章(教案)办事”“依样操作”者也居多。没有“详案”与“略案”之分，也没有年轻教师与老教师之别。这种对教案的管理过于具体、过于详尽、过于死板的统一模式，对合格教师尤其是优秀教师而言，肯定是弊大于利。

2.教师课堂教学安排情况。调查420名中小学教师的情况表明，教师每节课的完整性回答“高”或者“较高”的占70.0%，每节课的教学密度回答“紧凑密集”或者“较为紧凑密集”的占70.5%。教师在课堂上追求的是每节课的完整性，一堂课的完整性高，对应的是课堂安排紧凑密集。在访谈教师时，他们说道:讲课时，主要通过“复习、新课、小结”等几个环节来进行，在这方面变化不大，习惯了，使用起来也顺手、方便，课堂上，一环扣一环，表现得也比较紧凑。

二、转变教学理念的思考

在社会发展的历程中，只有触及人们观念层面的变革才是最深刻的变革。我国教育发展的百年历程表明，对教育观念的审视是教育改革与发展在更深层次上的自我批判与自我突破。正是以不断更新的教育观念为指导，才有了一次又一次的教育教学改革。作为工作在教学第一线的教师，他们所持的教育教学观念将直接决定其教学行为，影响学生的发展以及教师的专业成长。

(一)转变教师知识观，促进学生主动发展

知识观即人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法。不同的知识观必定导致不同的教育理念和教育行为。针对目前中小学教师所固守的“知识本位主义”“知识授受主义”与“知识功利主义”的知识观及其教育行为方式，从新课程改革所要求的理念出发，实现教育中知识观的两种转向。

一是从构成性知识观转向生成性知识观。构成性知识观是构成论思维关照知识的结果。在构成性知识观的视域下，知识是由基本的知识要素构成的整体，知识的发展就是基本知识要素的离析与重组。它强调知识所具有的理性、科学性和客观性，但忽视了知识还具有情感性、非科学性和主观性。以此来讨论知识必然会导致知识的“单向度”性。生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式。其特征为:重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。在生成性思维视域下，知识具有生成性。知识的生成不是通过各组成要素的简单叠加，而是各要素复杂的相互作用的过程，是整体地不断演变和创新的过程。

二是从本体论的知识观转向主体论的知识观。本体论的知识观是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。这种本体论的知识观不能作为教师直接拿来并加以应用的知识观，因为教师的研究对象和活动目的不是“知识”，而是“学生及其发展”。因此，教师知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。

主体论视野就是超越一般认识论的本体视野，从学生发展过程与发展结果来理解知识。主体论的知识观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值与人类一般的认识过程相比较，具有其独特性。因此，这一知识观的转向是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每位学生的发展”为根本出发点，崇尚主体论的知识观，注重知识对学生成长的意义，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查与探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。

知识不只是科学的问题，更是与人的命运和幸福相关的问题。教师知识观的转变，要求树立建构主义的知识观，创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性，促进知识的远迁移，达到最终促进学生的主动发展，使学生愉快学习、幸福生活。

(二)增强课程意识，转变课程观念，提升教师专业品质

教师如何理解课程，就决定了他如何实施教学，进而影响学生的思维方式。长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。为此，增强课程意识，转变课程观念，提升课程能力，既是教师教学理念更新的重要一维，也是教师专业发展不可或缺的内容。

课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映，是教师的一种基本专业意识。教师鲜明的课程意识一般包括主体意识、生成意识和资源意识。强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中;课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的，教师把握课程不同维度的目标，结合特定的教育情景，联系学生经验和社会实际，动态地生成课程价值;强烈的课程资源意识要求教师不仅创造性地利用教材，而且要利用与开发多种课程资源。

知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对儿童未来生活的意义，为未来生活作准备;经验或自我实现课程观强调由对儿童未来生活的关注转向对儿童现实生活的关注;生活经验重构或批判课程观认为，教育和课程对儿童的关注，最根本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间架起一个桥梁，培养他们的批判意识、构建意识和创造意识，引导儿童建立起有效的生活方式。

纵观课程观的发展历程，可以看出，课程观是沿着人的未来生活—人的现实生活—人的现实生活与可能生活的沟通的道路展开的。课程只有把儿童当作一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的`活力。为此，适应基础教育课程改革的需要，教师必须建立起新的课程观，其内涵包括:儿童是课程的主体;“生活世界”是课程内容的范围;课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动;课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。学校课程不再被视为静止的“跑道”，而被视为“人生的阅历”，是教师的独特教育理念、师生所处独特的社会环境与教育情景直接关联的教育要素。

(三)树立正确的学生观:教育学生的基石

1.关爱每一个学生是教师的职责。多元智力理论要求教师应树立多样化的学生观、个性化的学生观以及“每个人都能做到自己的最好”的学生观。这一鲜活的命题摆在教育工作者面前，它昭示着教师要对学生高度负责，关爱每一个学生的成长与发展，为每一个学生的终身学习与发展服务。关爱每一个学生，教育者应胸怀这样的信念:每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个学生都是一幅生动的画卷。教师应当体会儿童生命的最大丰富性和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己。同时，把学生当作“具体个人”去认识和研究，“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的;具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现;离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展”。

2.在师生、生生互动中培养学生的主体性。社会建构主义学习观认为，教学是与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念告诉我们，现代教学不应是教师一个人讲到底的单向信息传递，而应是师生间、生生间的双向交流与多向交流活动，应让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生的洞察力和分析力，促进对知识的理解，形成共享的、学习过程的主动建构，培养学生的主体意识和主体精神。在师生互动中凸现学生的主体性，在“主体参与”中培养学生的主体意识。教师要不断调整师与生、生与生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。只有在情与情相融、心与心相碰、教与学相长、教与学互促的情境中，学生的主体意识才会有形成的“土壤”和生长的“养分”。

(四)教学观的转变:从关注学科到关注学生

1.课堂教学:师生对话的实践。我国的课堂教学面临着从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”的严峻课题。“传递中心教学”是教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学。把儿童视为被动接受知识的容器，教学就是灌输知识，其结果是儿童原本拥有的主观能动性被消磨殆尽，丧失了学习的本来目的，学习的使命仅仅是记忆现成知识;教师关注的是知识，是学科，而不是人，包括教师自己，教师不把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常会有意无意地侵犯学生的个人权利。因此，传递中心教学是“教师主导型”教学，是一种学科本位的教学，也是一种“目中无人”的教学。

“对话中心教学”是一种师生共同探究型教学，是一种师生平等对话、交流的教学，是一种关注学生主体性和个性、人格的教学。在基础教育课程改革新理念的感召下，课堂教学过程意味着是一种对话过程。这个对话过程就是引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的‘三位一体’的过程”。

教学是怎样的一种实践?教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的品格。出色的课堂教学，既能充分发挥教师的引导和支撑作用，又能淋漓尽致地展现学生自觉的、能动的活动。当教师的作用引发了学生活动的时候，就产生了教与学的辩证法，这时，教学就成立了。同时，教师的“问题”就转化为学生的“问题”，而这种问题的解决正是“学习共同体”所追求的。因此，课堂教学就是教师和学生之间展开的辩证的问答过程，从本质上说，具有对话的性质。

2.教学的追求:关注学生的学习与发展。教学目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适合这项工作。如果一个教师想采取全方位的教学方式，必须考虑几个问题田2‘3:第一，以学生为中心;第二，激起学生的学习热情，把知识融会贯通;第三，使学生积极主动地去学习，培养他们把一门学科中的思维方式应用到另一门学科以及实际生活中的能力。第三点尤其重要。因此，教学目的的实现需要教师从根本上改变观念，努力实现教学与学习的变革。从根本上转变思维，促进学校的学习与教学转变，就要坚守“如果·，‘…我们就能……”的信条。同时，把“是的，但是……”和“我们不能……因为……”这样的语言从我们的词典中剔除。教师的主动性不是强加的，而主要是通过教师自己的学习，通过教师群体的合作学习，唤醒教师初为人师时所持有的信念，从而更加关注学生的学习与发展。

教育教学论文怎么写啊，晋级要用到的

论文的形式决定于所涉及学科的内容，还因为研究项目、过程和结果的不同等，可以有多种方式和体例。关于写作教育教学论文的格式，我们按习见项目的一般逻辑顺序逐一进行简述。通常，作者是根据论文表述的需要，选择需要的项目和安排应有的顺序（具体要求请看有关文献的约稿或征稿细则）。总体上要避免使用“最佳”、“可能”这样的字眼。
如果是是学术会议论文，通常在扉页的左上角长方框内注明会议的时间、地点和名称。如“1994年纪念全国思维科学研究十周年学术研讨会（太原）”
一篇论文要有一个简短、质朴、明确的能够概括全篇的标题，如《高考心理准备与应考安排》等。但不要过于概括、流于空泛、一般化和形式化；也不宜过于烦琐，以至于难以记忆和引证；还要避免使用广告式的夸大字眼。如《科学上的伟大突破》这样的文章就好象是宣传稿件，只是起到了吸引眼球的作用。又如《关于达尔文理论在生物教学中的一些运用》，这一标题太笼统，达尔文理论是什么？其中的哪一条？在生物教学的哪一方面？有什么样的运用？都不明确。反之，《自然选择学说在初中生物教学试题中的运用》就较为具体。又如《考试作弊方式、方法与对策》这个题目，虽然没有上述的毛病，但如果发表，有可能引起很大的负面作用与影响。这些都是需要我们避免的。再如教育论文可能有下列四个标题：（1）中学生的思维实验报告；（2）中学生定义思维的实验报告；（3）中学生定义思维的阶段实验报告；（4）中学生思维中定义思维问题——音乐、梦的定义思维实验。显然，第三个标题较为得体。当一个短标题不足以概括论文的内容时，可以用加副标题的办法进行补充。如《科学艺术教育论—一种新的教学思想》。
署名作者、审校一般不超过9人，超过则用等表示，作者工作单位或者论文寄发单位的地址、邮编置于圆括号内，审校和作者共同承担责任。
有的论文在摘要前附有目录，是用以反映论文的提纲。其组成是论文的小标题及页码，有的还列有参考文献、附录和索引所在的页次。
论文通常附有内容摘要，放在正文的前面。一般要概括：（1）为什么从事此项研究（缘起、问题、重要性）？（2）完成了哪些工作？（3）主要的成果；（4）成果之意义。摘要不宜列举例证，不宜与其它研究工作对比。只有必须说明研究的根据时，才能提到别人的研究。一般不采用笼统的提法，如“此研究”、“与什么可能有关”，而是直接讲“说明了什么”。那么，究竟要说明什么呢？要说明实验或者论证中新观察到的事实、结论；说明新物质、新观念的名称、新数据，还有各种参数、常数（如果是不可能的事件，也要提到）；说明采用的方法（如果是新方法，还要说明其基本原理、操作范围和精确度）。摘要是在上述的要求下，要尽可能的短。一般为全文的3%——5%。
引言要解释的是论文的主题、目的和总纲。其内容要说明论文的主题、目的和引起写作要求的情况及背景，概述达到成果的方法。有的还含有作者的理解、观点；研究的界限；回顾；基本理论、原则、或者有关的政策方针；资料来源、收集、运用；研究中的发现；概念和术语的定义；总计划、规划和内容。
正文是主体。要做到以明确的观点去统率材料，其关键在于词章和逻辑。如果是实验成果类型的论文，依次叙述实验用的材料、实验设备、实验过程、实验结论，然后是进行讨论，提出结论和建议。从材料到结果是从感性到判断、定义；结论和建议是使用判断、定义进行推理的结果。在叙述前者时，必须从专业的角度看是详尽的，便于重复验证。实验过程中的不常见、不寻常的特征或者主要设备、生产单位、精确度、操作，最好附图。正文的重点应该放在成功、失败、准确、谬误、可能性、局限性等方面，繁简适度。实验结果分析要有充分的说明并采用表解、图解、照片，逐项进行讨论。要突出新发现和新观点，从类似情况或者反面事例推论，都是无力的。
结论是论文的总观点。它应该完全是事实性的，它要反映事物的本质及其有机的联系。如果本文报道的工作系证实了已经发表的工作，则须予以说明。如果他人发表的结果与此结论相反则也须提出并进行讨论。
总结大致是论文内容的概述，包括中心思想、问题的提出和重要性，研究内容和方法，突出的成果和意义。
致谢是指对得到常规以外的帮助时表示感谢，放在总结后或者论文结束处，也有放在首页页脚的。如：我要特别感谢纽约大学医学院皮肤科××教授赠送单克隆角蛋白，本院病理科×××医师的具体指导及技术员×××、×××为我制作了清晰的组织切片。
参考文献指的是凡引用他人的文章、观点、方法或者研究成果，应该用数码标明在被引用作者后、概念后和第一句话上。并在参考文献中列出作者、文献名称、有关章节、页码、出版社和年月日。如果被引用的是其它国家的人，则首先应该标明国别。
就本题所限的文章，其精华在于逻辑和简洁的文体。汝须不厌其烦，写而再写；先写得长之又长，然后再删得短之又短。此乃改进文体、文风之关键也！

总的来说，要想进行科学研究，套用清代杭州诗人袁枚的如何能够作好诗的一句话“汝果欲学诗，功夫在诗外”，概括其要领，就是： “如果你欲研究，功夫在专业外”。因为一般来说，本专业的东西大家学得都差不多，而靠在专业以外的联想才能够触类旁通。胡适先生的“大胆假设，小心求证”的研究态度，依然是值得我们借鉴的。我们深深地感觉到：一种理论越是有普遍适用性，它的实际效率就低，而它的存在意义就在于起到了普遍的指导作用。所以，在理论和原则上，我们对任何一个具有中性或者褒义意义的词汇，针对教育教学，提出一整套方案，均可能是一种教育的理论。何况这里面还可能含有象入世与出世这样截然不同的想法在内。这也是我们感觉到为什么教育理论不容易和实际教育教学紧密结合的原因所在。因为实践的教育教学必须通过一定的载体来落实的，而有许多教师虽然学了许多的教育教学理论，但他们没有能够寻找到落实理论的载体，所以就有了施展不开的感觉。如果我们能够和学生一起或者同步开题进行研究，则就做到了真正意义上的共同探讨、研究与交流。当然，大家乐于研究儿童方面的内容，我想也是基于便于控制变量的考虑。虽然，这有避开社会性的人多变的嫌疑。论文标题中含有贬义性质的词汇一般不容易发表，如《考试作弊方法及其对策的研究》，这与当时当地的地方社会与文化环境有关。

越是研究基础的东西，越能够在学科领域具有重大的突破。当然，这样也是最难研究的东西。例如：我国武汉有一个化工的教授李国材先生，不顾自己已是70多岁的高龄，曾经在1994年自费到太原市来参加“纪念思维科学十周年全国研讨会”，并且在会上要求上大会发言。他发言谈到：精神也是物质的。真正物质的对立面是虚空，而虚空还是没有被我们所认识的东西。大家要求他拿出证据，在当他拿不出证据时，会上一片反对的呼声。后来我就提出，既然我们承认有自然辩证法，有存在就应该有存在的对立面，因此上，我认为在理论上李教授的观点应该是成立的。至于人类还没有发展足够的认识能力，在宇宙以外探索是否有虚空存在，拿证据就应该是以后的事情了。就让我们从有限的生命认识生命的长河和有边无限的时空吧！
我们以科学的名义，进行着正常的学术探讨。我们尊重学术权威，因为正是他们的贡献，我们所在的这个学科才得以产生和发扬光大。如果在学术探讨时出现有争议的问题是非常正常的事情，我们对事不对人，不进行人生攻击。同时，我们也反对学阀和学术垄断。象那种文科拿着思辩的长处理科拿着逻辑的长处在学科间挑起纠纷的人一定是个居心叵测的人，因为我们知道否定任何这样的学科的努力都是徒劳的。我们也反对打着人文主义旗号的人，干着不学无术的勾当。
关于学术沙龙，我个人赞成非专业的学术沙龙搞成散漫式的，因为其中非理性的成分可能要大一些；而专业的学术沙龙搞成精品式的，因为其中理性的成分要大一些。搞学术沙龙的目的是相互启迪新思想的产生。而且，教育研究的奇妙还在于研究者本人的教育观点。如果你认为在你教的内容中有十点是错误的，但有一点是正确的，而正是这一点正确却能够使学生发展或者引导出这个世界的一个事物的方向，那么，这九点错误完全可以忽略不计。因为无人可以替代叫专业化，而有个性才有专业化。从学术研究的发展方向来说，我们国家现在走的是个性发展、团体平衡的路线。象芬兰，走的是团体平衡的路线。象美国，走的是个性发展甚至更是走的个人极端路线。
从教育的内容和教育的原则开始，也应该根据人的不同而有所不同，只能因人而异，因事而异。可是我们现在教育所遵循的原则，大多是研究家坐在研究室里研究出来的，虽然都是非常好非常经典的东西，可是我怕我们的教师掌握不好，辜负了他们的好心。譬如一个只能使绣花针的人，你却非要他拿大刀上阵，只会绘画绣花的生活，却非常要让他冲杀疆场，结果只能是送了一条小命。所以，我自己有一个疑问，那就是：教育教学科学研究是每一个教师人人都会研究的东西么？来源：

浅谈幼儿的教育观论文

幼儿教育观作为基本的教育理念一直受到幼教界的重视。正确的幼儿教育观是教师对教育对象、教育过程以及教师自身的看法和态度。下面是我给大家推荐的浅谈幼儿的教育观论文，希望大家喜欢!

《浅谈如何正确树立幼儿的教育观》

摘要：幼儿教育观作为基本的教育理念一直受到幼教界的重视。正确的幼儿教育观是教师对教育对象、教育过程以及教师自身的看法和态度。主要包括儿童观、活动观和教师观。幼儿教育观是教师教育素质的关键组成部分，它不仅直接影响教师的教育行为，而且直接影响着儿童的发展。本文探讨正确幼儿教育观应做到对幼儿哪些教育，为幼教管理部门及幼儿园基层领导的管理提供依据。

关键词：幼儿教师;幼儿教育观;相关因素

《幼儿园教育指导纲要》明确指出“把幼儿教育和家庭、社区教育紧密联系起来，有计划、有组织、有针对性地为家长、为幼儿、为社区服务，加强教学科学管理，树立正确的幼儿教学观念，促进幼儿健康、和谐地发展”。但是现在好多家长认为幼儿园应该开设识字、拼音课程，大多数家长仍然以幼儿学到多少字、会算多少算题来衡量一所幼儿园的好坏。基于此，我认为树立正确的幼教学观，是当前众多幼儿教育工作者亟需解决的一项课题。

一、重视科学的儿童观

准确地了解儿童的需要和特点，从而正确地认识儿童，这是实施儿童教育的前提。儿童具有强烈的好奇心，喜欢动、喜欢模仿、爱玩、爱交往，他们的记忆、思维、想象具有形象性、不随意性等特点。而我国传统儿童观不重视儿童的地位，认为儿童与成人相比，最明显的特征就是无知。于是相应的教育是，把成人世界的东西搬到儿童脑瓜里去。也有一种儿童观，它认为儿童有他自己的世界，有他自己的不同于成人的生活。于是就认为，先弄清儿童喜欢做什么，喜欢学什么，然后就让他们尽兴地学。前一种教育是成人世界的知识、技能教给儿童，必然使儿童过一种小大人的生活。我们已经知道，儿童有他自己的世界，有他自己的生活，他在他的世界里如鱼得水。但让他过成人的生活，便是赶鱼出水，赶鸭子上架。这是对儿童的无理催逼，尽管成人可能是出于爱意、善意，即便如此，也是好心办坏事，是拔苗助长。在这种情况下，儿童被迫学习不感兴趣的东西，他是被动的的学习者。而在后一种情况下，儿童可以依其天性，作为一个“探索者”、“思想家”、“梦想家”来生活和学习，他是一个主动的快乐的学习者。后一种学习不但可以使儿童体验到幸福，而且更容易达成教育目的，更容易将儿童培养为未来社会健康的成人。

二、以“玩”为中心的教学观

对3至5岁的幼儿来说，玩就是学习。在无拘无束的玩耍中，幼儿不仅丰富了触觉经验、听觉经验、视觉经验、味觉经验，还学会了学习，同时也培养了幼儿健康的身心。对幼儿来说，玩就是生活的全部。玩给了幼儿自由的空间和适当的环境，使幼儿可以自发性地玩耍，从而产生愉悦的情绪体验，进而拓展创造力，发挥想象力，发展潜能。这些因素既起源于生活，又可促使幼儿在玩中快乐的学习。例如律动《小鸟儿》，我和幼儿分别扮演角色鸟妈妈和小鸟儿，用生动形象的语言，创设“蓝天白云”的意境：“在一片蔚蓝的天空里，鸟妈妈带着小鸟们学飞。”幼儿听着音乐，跟着我有时学小鸟飞，有时学小鸟跳。在学的过程中，看到某幼儿手的动作不对就说：“哎呀，我的小鸟怎么啦?翅膀抬不起来，飞不动了?”这时幼儿就知道自己手的动作不对，很快就自觉改过来了。在整个教学的过程中，我没有重点讲究高超的技能技巧，而是通过玩与学巧妙结合，使幼儿身临其境，从中猎

取情趣和美感。不仅使幼儿学会小鸟飞的动作，还大大提高

了他们学习的兴趣。

三、引导幼儿积极探索问题的教学观

幼儿发现新问题的途径较多，他们可以从教师的教学中发现问题，也可以从客观事物的观察中找到新问题，有时还能够从一些活动中发现问题。凡是他们感到新奇的事物，幼儿一般都会表现出一种要求探索的欲望。如看一看、摸一摸、听一听，甚至他们还会把一件新玩具拆开研究其中的奥妙。所以教师应该保护幼儿这种探究问题的行为，鼓励他们积极地发现问题并大胆地提问。对于幼儿的探索性行为中提出的问题，教师不可加以限制，而应该正确引导及回答这些问题。在回答幼儿的提问要做到及时性。即对幼儿的提问应该不失时机地立即给予回答，除了教师暂时无法回答的问题，一般都应该在幼儿提出问题后马上回答才能使幼儿的求知欲望得到满足。如果幼儿提出的问题教师马上回答不出来，则应该告诉幼儿“让我想一想，等一会儿我想好了再告诉你。”由于幼儿所提的问题往往是复合性问题，即一个问题中包含着多方面内容，这就要求教师必须逐一地正确回答。也就是说教师的回答必须是准确无误的，既不能随意轻率、错误地回答，也不能以似是似非的答案使幼儿无法理解。

四、科学对待”玩皮心”重幼儿的教学观

用科学的态度看待”玩皮心”重的幼儿。幼儿的许多行为与普通幼儿的表现没有什么两样，只是有些程度上更强烈一些;并且许多”玩皮心”行为有其可贵之处，蕴含着积极向上的因素;如好玩、好动、好问是探索求知的表现，不听话反映出有主见，好争斗体现有进取心，“恶作剧”蕴藏着创造性等等。当然，如果这些表现不分场合、时间，而且强度过大，我们必须进行引导与教育。从幼儿生理发育特点看，幼儿大脑皮层尚未成熟，兴奋过程大于抑制过程，大脑对动作、各器官的控制精确性还很差。因此，幼儿表现出来的多动、精力充沛、自制力差、常做出意想不到的事等行为就是很正常的。从幼儿心理发展特点看，3―4岁幼儿正处于人生的“第一反抗期”。随着自我意识和各种能力的进一步发展，幼儿有了自己的想法和兴趣，自尊心强，独立意识明显，对成人的要求不再那么百依百顺，有时甚至会反抗、顶撞。这在习惯于幼儿听从自己命令的成人眼里无异于“叛逆”。成人为了维护自己的“尊严”，往往不加考虑而加以压制。如果我们能以良好的心态对待，就会对幼儿的这些行为进行积极引导，促进幼儿健康地发展。

爱是幼儿心理健康发展的重要条件。人都渴望被理解和尊重，调皮的幼儿也不例外。实践证明，被成人厌弃的幼儿，常自暴自弃，形成自卑或逆反心理。比如，有些玩皮儿童，他们喜欢捣乱，活动时常打打闹闹，这往往是由于我们对他付出的爱及关注不够，他们中有的想通过捣乱、打架来引起老师的关注，获得老师的爱。因此，对于调皮儿童，教师更不应该吝啬自己的语言和表情，而要通过多种形式，向他们表示我们的爱。即使只是一个会心的微笑、一句关心的话语、几下亲切的抚摸，都会使他们感受到“老师还是爱我的，我应该听老师的话”。苏霍姆林斯基也曾说过：“教育技巧的全部奥秘就在于如何爱儿童。”那么，只要教师能给幼儿无私的爱，公正的爱，教育那些“调皮幼儿”就不再困难了。

综上所述：我们要树立正确的幼儿教育观，针对幼儿的年龄、能力等特点，培养他们终身受益的良好习惯，这是幼儿在园的主要任务，也是幼儿教育观念走向成熟的唯一路径。

试论现代教学价值观下的新型师生关系论文

试论现代教学价值观下的新型师生关系论文

摘要：师生关系是教育功能实现的基石，在师生关系中蕴含着教学价值观。当今社会正处于社会转型时期，教学价值观在发生着变化，时代呼唤着新型的师生关系。民主、平等、互敬、和谐是新型师生关系的主要特征。在建立新型师生关系过程中，教师应起主导作用。

关键词：师生关系；现代教学价值观；民主性

Abstract：The new type teacher—student relationship is the foundation stone of carrying out education，in which the value of teaching is implied。Now we are in time of being in great need of such a relationship in the change of value of teaching in the changing society。It bears the characteristic of democracy，equality，mutual。respect and hamony．Teachers should play a leading role in establishing the new type relation.

Key words：teacher-student relationship；the value of modem teaching；democracy

师生关系是教师和学生在教育教学过程中为完成一定的教学任务，以教与学为中介形成的特殊的人际关系，是学校中最基本的人际关系。师生关系是教育功能实现的基石，理想的师生关系是良好教育的内在要求和当然要素。在课堂教学中，师生关系并不是简单的传授知识、接受知识的关系，而是蕴含着更深层的意义，这个深层意义就是教学价值观。事实上，任何教学活动都不可能回避教学价值问题。在当前基础教育课程改革过程中，教学价值观在悄然发生着变革，现代教学价值观呼唤着新型的师生关系。本文从教学价值观角度重新认识人们习以为常的师生关系。

一、师生关系的历史渊源及现代价值取向

纵观教育发展史，我们可以看到对师生关系的认识自古就有所不同。中国古代第一部关于教育教学的专著《学记》就明确提出了尊师重道的思想，认为尊师才能重道，重道必须尊师。一方面高度评价了教师的作用，提高了教师的社会政治地位，另一方面又对教师提出了严格要求。明末清初的王夫之在《四书训义》中提出“师弟子者，以道相教而为人伦之一。”即师生是一种道义的结合，教师负有正人心的任务，“主教有本，躬行为起化之原；谨教有义，正道为渐摩之益。”要求教师必须有丰富而正确的知识，能够温故而知新，“欲明人者先自明，博学详说之功，其可不自勉乎。”可以看出中国古代教育中对师生关系的认识偏重于师道尊严，尤其强调师德，重视教师的地位和作用。而在西方教育史中，自古就有着与东方文化不同的内容，首推亚里士多德所提倡的自由教育或文雅教育。亚里士多德认为教育应当适应自然，教育应当适应人的灵魂的各个部分，促进人的'理性发展。在师生关系方面西方学者认为师生要以人道相处，尽可能发挥人之所以为人的特点。西方现代人文教育学者如夸美纽斯、洛克、维多里诺、伊拉斯漠等人强调教育要遵循自然，要尊重人性，按照人的全面发展规律去育人，师生关系应当是平等的、互助的。教师更应尊重儿童的自然发展，给儿童充分的自由，针对儿童的身心特点施教。这种儿童本位的教学价值观对西方现代教育理念产生了深刻的影响。现代的人本主义和进步主义教育的核心价值观仍然是强调儿童本位，强调以尊重儿童的自然健康和主动发展为教育出发点。

在中国，自20世纪80年代以来，教育界就先后提出了“学生主体”、“师生互为主体”以及“主体问性”等概念。这些提法实际上是在东方教学价值观与西方教学价值观相互撞击之下形成的。应当看到，在中国现实的学校教育中，师道尊严仍然是主流价值观，教师在教育教学中的权威地位仍然是不可撼动的。因此，把西方的“儿童中心”自然教育价值观完全移植到中国的确有着相当的困难。

当今中国社会正处于社会转型时期，工业化社会正在向信息化社会转变，随着社会的变化，教学价值观也在变。传统的教学价值观更重视知识的传授，在知识的传授中教师的地位自然处于中心地位、支配地位、权威地位，学生只能处于被动、接受的位置上。尤其是应试教育对社会的影响，任何人任何事都无法摆脱应试教育的阴影，甚至连基础教育课程改革推行的素质教育也因此不得不放慢脚步。在这样的社会背景下，人们呼唤教育民主，呼唤和谐的师生关系，呼唤教学价值观由重视知识传递向重视人的健全、主动发展方向转变，有着极其重要的意义。虽然这种转变有些困难，但既然是社会变革，就必然要付出代价。当前，大批有识之士正在创建新型的关系，努力在中国的土壤上培育着这些花苗，希望它能够在中国土地上开花结果，繁盛不息。

二、新型师生关系的内涵及其理论依据

新型师生关系是指在社会从工业化社会向信息化社会转型时期，在学校教育教学领域师生之间以适应新课程的需要而建立起来的以发展学生主动性、创造性为目的的平等、互敬、民主、和谐的人与之间的关系。新型师生关系首先要建立在以促进学生主动、健全发展的现代教学价值观基础上。现代教学价值观并不完全以西方教育价值观为标准，应当是融合了东西方文化传统精华的新型教育价值观，应当既保留中华民族尊师重教、注重师德的传统美德，又吸纳西方教育思想中以学生发展为本、按照学生身心发展规律施教的教育民主性。现代教育价值观认为，教育不仅仅为学生提供知识、发展认知，更重要的在于使一个人在体力、智力、情感、伦理等各个方面全面发展起来，使他成为一个真正的人、完善的人。

平等、互敬、民主、和谐是新型师生关系的主要特征，其中民主性可以说是新型师生关系的精华。新型师生关系中教师不再是知识的权威，学生也不再是服从者、被动的接受者，学生与教师处于平等地位。在新型师生关系中，师生相互尊重彼此的独特个性，自由而持久地交换意见，共享不同的个人经历和人生体验。在新型师生关系中，教师与学生共同形成民主与平等的价值观，学会尊重差异、尊重生命。在新型师生关系中，师生相互对比、相互评价，共同发展着自我意识和主体意识，形成对世界的新认识。这样的师生关系将逐渐摆脱“纯知识传递”的束缚，愈来愈多地激励对学问的思考，教师将成为顾问、交换意见的参与者、帮助发现矛盾的人，而不是只会讲大道理的人。教师的工作也将会更富有创造性，更富成果，更具激励性和鼓舞性。这就是我们所提倡的师生关系的民主性。

三、建立新型师生关系应注意的问题

1．更新观念，树立以促进每个学生主动、健全发展为目的的现代教育价值理念

新型师生关系的最主要特征是平等、互敬、民主、和谐，它要求教师尊重学生的人格，维护学生的自尊，以民主的心态真诚地对待每个学生，帮助学生主动、健康地发展。尊重学生的人格、维护学生的自尊不应当只是表现在121头上，更应渗透在灵魂深处，在教育教学过程的每一个细节体现教育的民主性。

2．改变教学方式，在课堂教学中体现新型师生关系的优越性

新型师生关系的优越性在于它为学生主动、健康发展提供一个宽松、和谐的氛围。如何在课堂教学中营造出这种宽松和谐的氛围，关键在于教师如何设计课堂教学，如何引领学生主动参与学习过程。新的课程标准大力提倡“探究性学习”，因为探究性学习方式为学生主动学习、实现自我价值创造了一个现实的平台。在探究性学习过程中，教师不再是知识的权威传授者，而是与学生一样对可能发生的事件结果不完全了解的探究学习的参与者。在这样的学习活动中，学生有浓厚的学习兴趣，对学习呈现出前所未有的热情和主动性，使教学能够顺利地进行。

参考文献：

[1]叶澜.重建课堂教学价值观[J]．教育研究，2002，(5)：4．