试论马克思主义交往实践观对当代思想政治教育

　　摘要：交往实践作为人的存在方式，贯穿于人的发展过程始终。马克思主义的交往实践观是马克思主义的基本观点之一，是马克思主义哲学的基本视界。将马克思主义交往实践观引入思想政治教育视阈，对我们转变思想政治教育方式、解决当前思想政治教育中的一些问题具有重要的启示意义。 
　　论文关键词：全球化；多元主体；范式；差异性；生活情境 
　　
　　人们的交往实践促进了经济的全球化，而在高度全球化的背景下，交往实践也越来越受到人们的重视。思想政治教育是一种特殊的交往实践活动，是一种以促进人的发展，培养人的丰富精神世界为目的交注实践活动。将马克思的交往实践观引入当代思想政治教育，对我们转变思想政治教育方式，使思想政治教育更深入和根植于人们的现实生活，解决当前思想政治教育中的一些问题，都具有重要的启示意义。 
　　一、交往实践与马克思主义的交往实践观 
　　“交往实践是指多元主体间为改造共同的中介客体而结成物质交往关系的物质活动。”实践概念是从人们物质生产活动和现实生活关系中抽象出来的，它包含着人对自然界以及人对社会的双向互动关系，即人和自然界之间的生产实践活动和人们之间的社会交往实践活动。实践本质上就是具有交往性的实践。 
　　 “交往实践观，就是将交往实践作为理解世界历史即全球化的本性、基础和一以贯之的主线的哲学观念，其本质是一种世界历史观。”马克思主义的交往实践观主要包含以下几方面内容： 
　　（一）交往实践具有“主体——客体——主体”相关性模式。传统的实践理论是建立在“主体——客体”框架或单一主体观的基础上，这种框架中的单一主体观忽视了“人生活在社会中”这一前提，忽视了“他人”，排斥社会主体间的差别，忽视了主体间关系对主体实践活动的制约和影响，容易导致“个人中心论”。后现代实践观以“主体——主体”的框架为基础，具有明显的乌托邦的色彩，撇开了客体中介，消解了主客体关系，在这种交往模式上，主体际关系实际上难以直接建立，容易走向虚无主义。交往实践观是传统实践观和后现代实践观的统一。交往实践观认为，“主体——客体”与“主体——主体”双重关系和相关律决不是相互脱离、相互冲突的双元过程，它们是以实践客体为中介而联结起来的诸主体模式，在交往实践中，任何单一主体对客体的改造，都不过是“主体——客体——主体”结构的一个片断和环节，主体在作用于客体的同时就承载、实现着“主体——主体”交往关系，并受其牵引和制约。另外，客体既不是脱离主体关系的孤立存在物，而是诸主体间物质交往活动的中介，“主体——主体”间交往关系的建立与实现，必需借助于客体中介才能完成。 
　　（二）交往实践是一个双向建构、双重整合的过程。交往实践一方面作为主体改造客体的现实过程，发生“主客体关系”，另一方面又在实践中建立和改变“主体际关系”。交往实践不但发生主客体双向变换过程，而且还在主体间运转，发生双重整合过程。主体对客体的改造过程，表面是看来是主体客体化、对象化过程，实际上不过是通过客体的中介而实现的主体际交往过程，是通过中介客体的联结而打入社会化普遍交往网络的过程。 
　　（三）交往实践具有诸主体性或主体际性。马克思认为，社会和历史是多元主体间交往实践的关联体系，它反对单一主体中心论，强调多元主体的存在意义。同时，交往实践是发生在各个主体之间的行为和活动，在现实的交往关系中，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者。 
　　（四）交往实践具有差异性和互动性。交往实践中的主体是多元主体，是人或人群的结合体，因为生活在一定的社会环境中各个个体或群体在空间上具有分离性的特点，主体间在文化和价值观上表现出多样性的特征，体现出差异性。在交往实践中，交往的每一个主体都通过交往向对方施加影响，同时又作为客体接受对方的反作用，形成多极主体间相互影响、彼此渗透的交流活动过程。 
　　二、交往实践与思想政治教育的关系 
　　思想政治教育是交往实践活动的一个特殊领域。“思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。”思想政治教育是一种特殊的交往实践活动，“交往”与“教育”之间的关系，是一般与特殊的关系。 

交往实践是思想政治教育的基本方法。思想政治教育的方法多种多样，但无论是指导性教育、教育科学实验还是自我教育，归根到底都是交往实践的直接或间接的体现。 
　　三、马克思主义交往实践观对当代思想政治教育的启示 
　　（一）转变思想政治教育范式，重视师生主体间的交往作用 
　　传统的思想政治教育基于“主体——客体”二分的思维范式，将思想政治教育者看成是教育主体，学生看成教育客体，强调教育主体对客体的改造运动，学生的价值观主体性受到相当程度的压抑和排斥，容易走向单向的“输出——接受”的灌输式教育，容易变成被动的“刺激——反应”教育关系。而交往实践“主体——客体——主体”的思维范式，强调多极主体的存在意义，不再是单一主体与客体之间两极摆动过程的抽象化。它将教师和学生都看成是教育的主体，而社会生活、教育内容等是教育中的客体，它强调在教育关系中教师不再是控制者，学生也不再是被动的服从者和接受者，师生在教育过程中有平等的地位，通过与互相之间的思想碰撞和平等对话，达到理性的共识。学生能够从教师的教学活动中学得知识，教师也应从学生的学习活动中了解学生的接受程度、快慢，掌握学生学习的规律，及时对自己的教学内容、教学方法进行调整，达到更好的教育效果，实现教与学的双赢。 
　　（二）重视多元主体的差异性，因材施教 
　　交往实践在肯定交往主体的多极化的同时，还强调主体间的差异，差异是交往的基础。首先，要承认教师与学生之间存在着认识水平上的差异。教师在知识积累、生活阅历等各方面都暂时优于学生，因此，在教学过程中，要尊重和充分发挥教师的主导作用。另外，学生个体、学生群体之间在认识水平、接受能力、生活习惯、脾气性格等各方面也存在着差异，教育教学活动要尊重学生个体、学生群体的差异，设计不同的教育内容、采取不同的教学方法。交往实践活动与教育教学活动不是为了消除差异、排斥差异，而是为了更好的理解和珍视差异。 
　　（三）要重视客体的作用，对教育客体进行创新和改革 
　　现代实践观由于夸大单一主体性而走向了极端，而后现代实践观在全面否定前者的同时又抛弃了客体依托、主客体关系等合理成分。主体与主体间的交往不能只是纯乌托邦式的思想、精神交流，需有客体作为中介。就即便是思想、精神交流，也在现实世界中有其物质基础，脱离了客体底板的支持，交往观将不可避免的滑向虚无主义和非理性主义。在思想政治教育中，师生以教育内容为中介客体，双方共同作用于教育内容构成完整的教育活动，它需要教育主体在创造性活动中将教育内容这一对象观念化，通过自身的知、情、信、义、行的思想政治品德内在矛盾运动转化过程，将这些观念内化为自身的品格。 
　　（四）重视生活情境，强调全程化教育 
　　一切的交往都具有教育性。人生活在人类社会中，无时无刻不在发生着与自我的交往、与他人的交往、与自然界的交往。从这个意义上说，教育无时无刻不在进行。如果我们仅仅把思想政治教育囿限于思想政治教育的课堂，囿限于学校思想政治教育第二课堂活动，而忽视了在生活情境中的思想政治教育，那将是一种极大的浪费。当代的思想政治教育，往往过于重视知识世界而脱离了生活世界，重知识的灌输而轻情感的体验，重逻辑与理性，轻直觉与灵感，使受教育者的生命活动变得单一、刻板与机械。当代的思想政治教育所灌输的内容往往过于“大、空、远”，远离了生活情境，让学生觉得深奥和玄虚。可能受教育者在课堂上接受了教育内容，但一旦脱离课堂回归实际生活情境，这些教育内容又被抛之脑后，大大削弱了思想政治教育的效果。 
　　（五）重视思想政治教育的开放性，更新教育观念 
　　交往实践进一步促进了全球化，而在高度全球化的今天，世界各国、各地之间的交往也在进一步拓宽和加深。思想政治教育必须紧跟时代步伐，保持一定的开放性，在各国、各地的思想文化交流中，吸收先进的思想政治教育经验，创新教育方法，更新教育观念。另外，在教育的方法上，也需保持一定的开放性。教学过程中，教师的作用不是强制的灌输，对于非主流的价值取向也不是避而不谈、一味遮掩，而是引导、鼓励学生在各种价值取向与价值规范中进行分析、比较与鉴别，自主合理的选择个人所应确立的符合时代要求的价值观。