基于“投入量假设”理论的词汇附带习得研究的

　词汇能力是听、说、读、写、译等各项语言能力的基础，是构筑语言大厦必不可少的基石。因此，在语言教学工作中，如何在有限的教学时间内加大词汇投入量成为一个亟待解决的问题。
　　1词汇附带习得及投入量假说设
　　“词汇附带习得”又称词汇的偶然习得，它是相对于学习者的有意学习而提出的一种词汇习得方式，基于情感和认知两个维度。最早由Nagy，Herman 和Anderson（1987）在研究儿童学习母语词汇时提出，即学习者在把注意力放在完成其他任务而并非有意去记单词却附带习得了其中的词汇。“有意学习”指学习者通过背词汇表或做一些词汇方面的相关练习刻意对单词进行背诵和记忆，从而习得单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时（如阅读、交流、听英文歌曲或看英文电影等过程中），无意中习得了单词，虽然这样习得的词汇知识不如有意学习全面，扎实，但是长期积累也不容小觑。
　　Laufer 和Hustijn 在大量词汇习得研究的基础上于2001年提出了“投入量假设”，从心理认知的角度解释词汇附带习得，认为词汇习得的量与任务“投入量”相关，因为不同的阅读目的和任务，学习者心理的努力程度不一样，习得的结果也不一样，即投入得越多，习得的越多，保持得越久。为验证这一假说，二人在新西兰和以色列分别进行了平行试验，把186名受试者随机分成三组，并且分别完成以下三项任务：“阅读理解”、“阅读理解加完形填空（要求填目标词）”、“用10个目标词写一篇作文”。其中，“用目标词写作”的投入量最大，其次为“阅读理解加上完形填空”，投入量最小的是“阅读理解”。最终印证了“投入量假设”：即写作促成了最高的附带习得保持量，其次是“阅读加完形填空”，“阅读理解”产生的附带词汇习得保持量最低。
　　由此可见，基于投入量假设的词汇附带习得的产生是与词汇所依存的语境、出现的频率、学习者的关注与努力程度，以及任务要求的方式分不开的。
　　2影响词汇附带习得的因素
　　促成英语学习者词汇附带习得的因素很多，许多学者从阅读过程，听说过程、写作过程等角度加以探讨：学习者的词汇知识、猜词能力、投入程度以及对话题（任务）的熟悉程度等。结合我院公共英语词汇教学现状，从我院学生的词汇知识、猜词能力以及学习过程中的投入程度入手，分析了影响学生词汇附带习得的诸因素。
　　2.1词汇知识
　　词汇知识包括词汇量和词形知识。附带词汇习得的前提是猜测词汇，要做到这一点，需要较大的词汇量和丰富的词形知识。学生在猜词过程中难免出现不准确、误猜等情况，而词汇量大的学生往往能够充分利用语境提供的所有线索，筛掉不确定的意思，从而猜出生词可能的含义和用意，进而实现词汇附带习得。那么，二语学习者最低应该拥有多少词汇量呢？王宗炎指出，如果中国的英语学习者能掌握3000～4000个英语活用型词汇，认知5000～10000个词汇的话，该学习者就达到了中等语言学习者的水平。Laufer提出5000个词汇应是二语学习者阅读所需词汇量的下限，低于此下限的阅读者会因词汇量太少使阅读受到极大的限制。而目前我院学生入学时的词汇量情况为：普高生掌握约1600个单词，职高生掌握约1000个单词。依据高职高专院校的培养目标及教学计划，通过172学时的公共英语课程学习，学生应达到认知2500～3400个英语单词，能正确拼写、英汉互译其中1000～2000个的单词。可见，我院学生的词汇量偏低是不争的事实，即使达到大纲规定的较高要求，这样的词汇量也依然偏低。
　　2.2猜词能力
　　猜词能力是一种外语学习能力，通常与学习者的词汇量以及词汇的语境线索有关。Knight（1994）的研究发现词汇量大的学生在测试中表现出更好的猜词能力，并且词汇的保持量也优于词汇量小的学生。从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。另外，还有研究也揭示了较强的猜词能力有助于学习词汇。猜词能力好的学生，阅读中附带习得的词汇就多，保持效果也好，他们比猜词能力差的学生更容易扩大词汇量。成功猜测词义取决于许多因素，如学生的生词意识、丰富的语境线索、词类及可供参考的清晰性、学生在处理生词时的认知加工程度及灵变性等。而我院学生由于词汇量小，猜词策略缺乏，使得附带习得的词汇较少，保持效果也相对差一些。
　　2.3学习者的投入程度
　　经统计，我院学生英语高考成绩90分以上的只占30%左右。相当数量的学生在英语学习中存在下列问题：①英语基础薄弱。大部分学生的实际词汇量仅在600～1000个，语法知识不牢固，听、说、读的能力则更差。②学习目标不明确。部分学生认为英语课可有可无，为应付考试而消极被动的学习。③学习方法不科学。学生采用临阵磨枪的学习策略，没有意识到语言课程是需要循序渐进的学习和平时点滴的积累。④缺乏学习兴趣。部分学生在课堂活动或考试中的不佳表现，使其英语学习焦虑情绪加重，自我评价和期望值降低，产生厌学情绪。以上问题的存在影响了学生英语学习的投入程度，更是难以满足词汇附带习得理论所要求的词汇量、猜词能力以及对话题的熟悉程度。
　　3词汇附带习得理论对于我院英语教学的指导
　　通过以上分析，结合我学院延续多年的单一模式的词汇教学，本课题认为词汇附带习得理论对英语的教与学有很好的指导意义：①与语境相结合，给学生提供更为丰富和灵活的词汇意义；②具有教学功能，把词汇学习与交际活动结合起来；③强调以学生为中心，为学生提供了自主学习的平台；④同时促进学生的词汇知识、语法知识和其他语言知识及文化知识的发展，并平衡它们之间的关系。因此，本课题一方面倡导利用阅读所具有的资源多、易操作的优势，引导学生大量阅读来促进其语言知识的习得及内化，培养学生的语感并最终提高其语言应用能力；另一方面，尝试在视听语境中实践词汇附带习得教学理念，充分利用丰富的英语视听资源，对学生的词汇附带习得加以指导和干预。实践中应注意以下几点。
　3.1学生阅读技巧及能力的培养
　　鉴于我院学生英语基础薄弱的实际情况，教师在教学过程中应有意识地培养学生的阅读技巧和阅读能力。教授学 生基本的构词法知识，利用词根，前缀，后缀等引导学生猜测词义，提高学生猜词敏感度。此外，还应传授学生必要的语境理论，注重语篇理解，培养词义推断能力；注意从上下文中捕捉有用信息，充分利用文章信息习得词汇。
　　3.2有效选择阅读材料
　　词汇习得是一个缓慢的过程，在阅读过程中习得的新词通常只是粗浅的了解，并没有完全掌握。真正掌握一个新词，重复率应该在5～17次（Nagy，1985）。学生所掌握的大部分词汇都是通过阅读、听说、写作等活动反复接触新旧词汇，在无意识中习得和掌握的。阅读材料中的生词没有足够的重复率，词汇量不可能快速增长。故而，在选择阅读材料时应充分考虑我院学生的心理特征、认知水平和阅读兴趣，把握材料的难度贴近学生的生活和语言水平，生词率控制在适度范围，并注意题材的趣味性和体裁的多样性，使学生在轻松愉快的氛围中不知不觉地积累词汇，提高英语学习的兴趣。为了提高阅读材料中生词的重复率，有效巩固已经学过的生词，主题关联的语篇最好集中编排，这样与主题相关的生词会重复出现，有利于提高生词的复现率，让学生在课外阅读中潜移默化地习得已经学过的生词，增强理解和记忆。教师除了给学生有系统、有针对性地下达阅读任务之外，还要鼓励学生多阅读不同题材的英语材料。为了拓展学生的知识面，教师也应要求学生课外多阅读中文材料，有助于学生涉猎不同领域，提高各类话题的熟悉度。
　　3.3利用视听资料进行词汇附带习得
　　随着多媒体技术的广泛应用，以电影和电视节目为主的影像材料为传统的英语教学注入了新的活力。这些影像材料的应用改变了传统的词汇加语法的语言教学方法，为学生提供了真实的语境。教师可运用词汇附带习得的原理，选择适合学生水平的视听资料，并尽可能保证目标词的重复率，在训练学生听、说语言技能的同时，使其通过对该资料内容的理解学习新的词汇，完成一定程度的词汇附带习得。
　　3.4有意学习与附带习得有机结合
　　词汇有意学习与词汇附带习得是词汇学习的两种主要方式，它们本身没有优劣之分，不能一味地强调其中一种方式，而批判或排除另一种学习方式。通过有意学习，学生可以在短时间内掌握词的意义用法以及有关该词的全面知识，提高词汇使用的准确性。但要大量习得新词、掌握旧词，迅速扩大词汇量，提高词汇学习的效率，需要学生在课外进行大量阅读，以一种轻松愉快的方式附带习得掌握英语这门语言所需的大量词汇。因而，在教师的教学过程和学生的学习过程中，应把两者有机结合起来，以寻求在不同条件下最佳的二语词汇学习方法。
　　4结论
　　词汇附带习得是词汇学习的有效途径，教师应多方入手，创造优质的语言学习环境，并给予学生合理的指导与帮助，有效促进学生的词汇附带习得，增加学生英语词汇的积累，最终通过师生共同的努力，使词汇附带习得真正成为学生英语词汇学习的有效途径之一。
　　参考文献：
　　［1］Hulstijn J.H.，Laufer empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition ［J］.Language Learning，2001（51）：539-558．
　　［2］英语学习方法.英语阅读中的词汇附带习得［EB/OL］.http：//.