新时期教研部门的三大责任的界定分析

在我国的教育研究机构中，教研部门（包括教科所、教研室、教培中心等）是一个处于理论和实践结合部的部门，教研人员长期深入课堂听课，与学校有着密切联系，了解学校和教师情况。同时，它又与上级研究部门有工作联系，对教育教学理论、学理探讨方面的研究有一定了解，完全能够，也必须在教学改革中扮演重要角色，承担起教学改革实践中应有的责任。
　　一、加强教学改革的理论阐释和概念界定
　　（一）需要明确教学的本质和特征
　　根据调研情况，结合个人思考，笔者认为目前学校教学改革实践中产生的困惑和遇到的问题，首先是对教学的本质的认识上有偏差，相当多的学校把教学的活动形式与教学的本质混淆起来，甚至误以为教学的活动形式就是教学的本质。比如，强调师生、生生之间的“合作”“沟通”“交流”，强调学生的“自主”“展示”等，这自然是应该的，但是，“沟通”“交流”“自主”“展示”都只是教学活动的一种形式和手段，教学活动的形式很多，并不是只有交往、自主，所以，很多学校着力强调的合作学习、自主学习，并不是教学活动的本质。
　　教学是特殊的认识活动，其特殊性在于“实践”这个直接经验的环节被间接经验代替。第一，这是由教学内容所决定的。教学的内容是前人总结和概括的知识经验，学生的学习以学习间接经验为主，以继承社会经验为主，无论我们如何强调发现学习、创造性学习，学生都不可能重复前人的发现过程。第二，这是由教学的组织形式决定的。教学是由学校、教师根据国家、社会和学生身心发展需要和社会文化传承与经济发展需要，通过制定明确计划而组织的有目的、有计划、指向性很强的学习活动，虽然我们强调学生自主学习，但是事实上，学生的学习并不完全是学生自主的选择，他们是在国家课程规范下的学习。第三，这是由教学实施过程所决定的。教学是一种涉及教师与学生双方的活动过程，目的是学而不是教，教师所知所会不代表学生所知所会，教师的职责在于指导学生应知应会。教学的本质决定了教学过程中所有可能的活动形式，如讲解、演示、展示、参观、讨论等，都必须围绕有利于学生的学习进行。
　　认识教学的本质对于教学改革具有十分重要的意义。首先，它能使实践者清晰地知道教师在教学这个特殊的认识过程中存在的价值和所起的作用。学习是以学习间接经验为主，因此，传道、授业、解惑是客观存在的事实，由于这个事实的存在，教师必然起着不可替代的作用。其次，它明确地规定了教学活动过程是师生双方动态生成的过程。叶澜先生指出，对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。[1]因此教学是一种特殊的认识活动，不仅是对学生而言，也是对教师而言，此即古语所谓教学相长之意。第三，它规定着教学之“学”不同于一般的“学”。“教学”是教师“教”学生学，教学中的“学”跟一般的“学”有着本质的差别。[2]教学的目的是为了学生的发展，学生是教学活动的主体，学生个体的“学”不是教学，教师讲而学生不听、听不懂也不是教学，只有在教师组织下学生实现了有效学习，才是教学。
　　明确了教学的本质，就能对教学的特征有深入的认识。无论教学手段如何变化，课堂教学的几个特征，即：（一）课堂教学是一个师生和生生之间的人际沟通和交往过程；（二）课堂教学是一个充满师生生命活力的系统；（三）课堂教学是一个以学生为认知、实践、发展主体的特殊认识过程和实践过程，都不会改变。教源于学。“教”以“学”为中心，“学”以“教”为条件。“教”“学”不仅仅是指“知识的传递和获得”，更是指“引起学生积极的思想活动”，学生“学”的活动是矛盾的主要方面。对教学的特征的认识有助于我们科学的理解教学过程中师生双方在不同阶段、不同认知条件下的角色。
　　（二）需要明确教学的模式和结构
　　模式指事物的一种稳定的状态，是一种客观存在，没有模式的事物是不存在的。教学是一个由师生双方互动构成的生命有机体，生命机体的运行具有一定的规律性，因此教学必然存在一定的模式。有模式就有结构，结构由要素构成，研究模式就是研究结构，研究结构就是研究要素如何搭配成为系统。教学模式的构建不一定是一种创新，关键在于回归课堂的规律，回归课堂的本质和原点。无论何种模式，都不可能脱离教学的要素。
　　教学是一个由教师、学生、教学内容、教学方法和教学评价等要素构成的系统，在教学的诸多要素中，教师、学生和教学内容是三个核心要素。林崇德曾对三要素的关系给出如表1所示。
　　表1
　　据表1所示，从教的角度看，教师是教学活动的主体，通过知识的媒介作用于学生，使学生获得发展；从学的角度看，学生是学习活动的主体，通过教师教学的媒介获得发展。“教师的教要以学生为出发点，教师的作用及其发挥的程度，必然要以学生的原有水平为基础。”[3]所以，教师在实施教学前要对学生已有的学习水平有预先了解，并在此基础上确定教学目标并实施教学；学生则需在预先复习预习基础上，在教师指导下开始学习。
　　教学各种要素在系统中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成的一个有机整体。既然是有机的，就必定处于运动变化之中，既然是有机的整体，就必定具有相对稳定的结构形式。因此，所谓教学结构就是指作为教学系统内的各要素如何组合、搭配而构成系统的运动形态和活动的展开顺序。
　　从宏观上讲，教学过程是一个由教到学的转化过程。教师的作用在这个过程中不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力的逐步提高，教师的作用逐渐在量上减少。从微观上看，每一个课堂的教学过程都要经过一定的教学阶段才能完成预定的教学任务，实现预期的教学目标。在这个 意义上，教学过程的阶段，就是教学的环节或结构，就是指教学活动由开始到结束的合理顺序。所以，研究教学的结构实际上就是研究教学过程的合理顺序。正如叶澜先生所言：在课堂教学过程中处于不同状态的教师与学生，有多种需要与潜在能力，作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中有多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。[1]
　　新课程改革倡导“学会学习”理念，本质上就是鼓励学生自主学习、合作学习。自主学习、合作学习的理念落实到实处，必然产生一系列符合逻辑的变化：强调学生学习的主体地位，体现在课堂上，就是要求学生在课堂中积极参与，教师的教学方式方法必然要与之适应，因此，课堂教学的结构（教学环节）必然要进行适当调整；课堂教学环节的调整，必然要求学生做好预习复习，课前的准备显得尤其重要，到一定时候，教学的整体结构（课前—课中—课后）的调整必然会提上议事日程；各学科教学的调整，比如纷纷将学生的学习前置，必然带来各学科如何协调、如何指导学生分配学习时间等教学管理问题，于是学校整体教学管理的调整势在必行。
　　（三）需要区别教学策略与教学环节
　　调查发现，一些学校在改革实施过程中，存在混淆教学不同阶段、拔高学生学习能力的问题，特别是有一些提法在概念上模糊不清，把教学策略与教学环节混淆起来，从而在教学的实施上引起逻辑混乱。
　　教学环节问题属于教学过程中的结构性问题，教学策略问题是教师为达到预期的教学效果而采用何种手段和谋略问题。教学策略具体体现在教与学的交互活动中，可以出现在不同教学环节。教师们熟悉的凯洛夫教学法，其组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置练习，抛开其教师主宰课堂、容易导致一言堂的弊端，单从知识传授学习系统看，是一个逻辑很严密的教学过程。而现在很多学校所提出的课堂教学结构，却经不起推敲。比如为体现学生学习主体地位，很多学校都注重指导学生自学、合学，把指导学生自学、小组合作学习、学习成果展示、学习成果点评列为教学过程的若干环节。但是，指导学生自学、合作学习是一种教学策略，在不同的教学环节均存在如何指导学生自学、合作学习的问题，把一种策略挑出来固定化为一个环节，在规定时间内开展，这是不符合学生认知发展规律和教学规律的行为。
　　二、加强对学校实施教学改革的整体指导
　　（一）鼓气
　　鼓气就是加强学校深入改革的信心。绝大多数学校实施教学改革，都要经历从单纯模仿到结合学校实际开展创新性工作的破茧过程。经历这个过程而取得优秀成绩的学校少之又少，其最根本的原因在于对学校实践的经验教训缺乏总结提炼意识，或者缺乏总结提炼能力，无法针对学校实际调整策略，往往导致实践停留在浅层次，时间一长，缺乏信心，回归到教师熟悉的教学常态中，导致功亏一篑。
　　在这种情况下，学校尤其需要得到教研部门的业务指导和鼓舞士气。这种指导，首先，要帮助学校厘清理论上的困惑。列宁说过“没有革命的理论，就没有革命的行动”，所以学校在最初模拟阶段之后，必须加强理论学习，用理论来指导实践。其次，要充分肯定学校在探索中取得的成绩，实事求是地寻找问题症结，帮助学校总结经验，把学校形成的、行之有效的规章制度、操作模式、运行机制加以归纳总结，使学校提振信心。
　　（二）纠偏
　　纠偏就是对违背学生身心发展规律和教学规律的现象进行纠正。调查发现，许多学校在教学改革实施中存在一定的盲目性和追风心理。例如，强调学生的自主学习，不管学生的年龄特征，一窝蜂地搞所谓自主探究，全然不顾自主是否真正的自主，探究是否真正的探究。这就需要教研部门根据实际情况纠偏。
　　教学论专家江山野对学生学习能力的发展研究对纠偏具有启发意义。学生学习能力的发展如儿童身体的生长一样，虽因每个人主客观条件之不同、有快慢高低之别，但毕竟有一个客观的发育进程和一定的客观规律。在教学过程中，学生学习能力的发展也有一个必然的客观进程和一定的客观规律。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。
　　江山野从教学全过程的发展情况出发，把学生学习能力的客观发展进程划分为五个阶段：完全依靠教师的阶段、基本上依靠教师的阶段、相对独立地进行学习阶段、在教师指导下可以基本上独立学习的阶段和完全独立地进行系统学习的阶段。总的说来，整个教学过程就是—个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，学生独立学习能力不断提高，教师的指导作用在量上逐渐减少，而在质上的要求越来越高，换句话说，就是教师的指导作用随着学生独立学习能力的增强，知识层面的指导将会减少，加强思维能力、情感态度价值观方面引导的要求将会十分突出。如何加强教师在这方面的知识储备和能力储备，学校应该提出明确的要求。
　　（三）调整
　　调整对学校而言，是及时调整管理策略，对教师而言，是及时调整教学策略。学校管理策略的调整，是将最初阶段的貌似一刀切要求，调整为根据实际情况，允许教师针对不同课型、不同学科、不同班级，采取不同教学策略，而不一定拘泥于学校整齐划一的所谓模式。对教师来说，调整主要就是从“具形”向“具神”转化。“形”是外在的，“神”是内在的，教师应该根据自身所教的学科，探索本学科的教学改革之路，探索本学科教学改革策略。要做到“具神”，最根本的是教学是要符合学生身心发展规律和教学规律，体现学科思想方法。每一门学科之所以成为一门独立的学科，都有自己独特的学科思想和学科魅力，教学应该体现学科思想，体现学科魅力，以思想统率教学，以魅力吸引学生。否则，教学改革将会千人一面、毫无生机，久而久之而被人遗忘。
　　三、加强对教师实施教学改革能力的培训
　　在教学改革研究中，我们深切地感受到，教学改革观念的转变和教学改革的实施，不能脱离教师当前的教学实践，应该从教师最熟悉的领域入手，关注他们在自己的教学实践中如何实现内化改革理念、外显改革行为的过程。
　　（一）加 强教学方法的研究指导
　　教学过程中的“教”与“学”，是互相交织的双边活动，抹杀其中任何一个方面，都是片面、不符合客观现实的。教师应该重视学生的需要、兴趣、主动性，但不能将教育过程简化为学生个体的自发学习活动，等同于个体自然的发展过程。新一轮教育改革以课程改革为主线，虽然也有教育目标、教学环境、师生关系的研究实验，但客观地讲，一直缺乏教学方法的系统研究，尤其是对教学方法、教学过程和课程内容的关系研究力度不够。教学改革需要广大教师在实践中研究教学方法和教学过程。
　教学过程是将课程内容转化学生发展的运动过程，教学方法是教学过程的运动形式。教学方法对教学的重要性在于，它是教师教学素质和教学能力的外显，对教学过程具有重要的调控作用，对教学质量产生重要影响。在不同的教育阶段，因学习者年龄的大小不同，教学方法对教学质量影响的程度也不同，学习者的年龄越小，其自我调控能力和自学能力越不成熟，教学方法的运用就越重要。因此，初中比高中要讲究教学方法，小学比初中更讲究教学方法。在教学方法的研究指导中，教研部门的责任在于：
　　第一，拓展教学方法的内涵，指导教师在研究教法的同时研究学法。传统的教学方法只讲教法，不讲学法，凯罗夫教学法实际上就是教师工作方法。现代教学论中，教学方法的概念既包含教法，又包含学法，是教与学相互作用的活动方式的总称，学法不仅是教学法的重要组成部分，也是教法的出发点和归属。科学运用教学方法的过程，就是教师指导学生学会学习的过程。所以，教研部门在与教师一起研究教学时，应该强调从学生如何学的角度思考问题，而不能仅仅从教师如何教的角度出发处理教学。
　　第二，与学校和教师们一起，探索研究体系化的教学方法。体系化的教学方法包括学科教学方法和综合教学方法，学科教学方法从学科角度构建，遵循学科发展规律，体现学科特色；综合教学方法围绕教学中的共同性因素和关键性问题构建，遵循普遍的教学规律，在运用上不受学科划分的局限。目前许多学校探索的各种教学模式，可以看作是在综合教学方法方面正在开展的研究，在剔除一刀切的弊端后，教师如果能够与学科教学结合，必然对教学质量的提高产生积极影响。
　　（二）加强实践中落实理念问题的研究
　　在既往的课程改革实施中，我们经常听到“理念”这个词，认为灌输先进的理念，就可以促进教师自觉地转变教学行为。经过课改十多年的实践，大家都认识到，不能用教育理念代替教育实践。教育理念是抽象的，任何一种教学理念都要凭借教学方法的运用才能转化成教学实践。比如，“学会学习”这个理念很好，但关键是如何才能教会学生“学会学习”。因此方法是教育理念的实践形式，缺乏可操作性的具体方法，抽象的理念就很难转化成具体的教学实践，就会沦为一种空洞的口号。
　　目前，一些学校存在喜欢用理念包装时尚的误区，没有把理念与学校实际相结合，更没有与教师的现实起点相结合，倡导的东西教师看不懂，自己也阐释不清，结果名词一大堆，眼花缭乱，教师无所适从，原来会教的不会教了，原来不会教的更不会教了。如何做深入的转化性研究，是教研部门面临的一个重要课题。
　　（三）指导教师调和学科专业知识与教学实践知识
　　教育部颁布的教师专业标准从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度规范了教师基本专业要求。在教学过程中，教师学科专业知识与教学实践知识有机融为一体是教学成功的根本保证。
　　学科专业知识是教师在教学中向学生阐释是什么、为什么问题的保证，教学实践知识则是教师在教学中处理在什么时候、以什么方式解决问题的保证，二者不可偏废。教学的根本目的是育人，学科知识是育人的资源和手段。从教学相长角度出发，教学过程中的“育人”，既是对学生而言，又是对教师而言。叶澜先生曾说“对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现”，即是教学“育人”的最好诠释。毋庸讳言，截至目前，学科育人价值还没有得到足够重视，相当多学校仍停留在“堂堂清，日日清，周周清，月月清”的知识传授阶段，表面上看似学生在自主学习，课堂活跃，实际上仍未脱被动接受的窠臼。因此，学校要引导教师从学科教学的育人价值思考问题，跳出单纯的知识教学框框，破除被动接受局面。
　　在新课程改革的理念指导下，“学会学习”已经成为越来越多学校教学改革的基本出发点，围绕“学会学习”，很多学校的课堂已经打破传统组织方式，课堂上学生动起来了。这个时候，教师学科专业知识和教学实践知识的融合就会显得更加重要。因为学生动起来了，就意味着教学的生成性更强，很多教师预设的问题不成为问题，没有想到的问题层出不穷，课堂呈现的信息超越了教师的预设，这就意味着教师必须成为信息的重组者，要在收集处理信息方面有高于学生“动”的水平，通过教师对生成性问题的诱导、处理，在更高层次上形成新的学习兴奋点，引导学生向更高水平的“动”迈进。要达到这个高度，教师没有深厚的学科专业知识和丰富的教学实践知识是不可能做到的。
　　参考文献：
　　[1] 叶澜.我对课堂教学本质的思考[J].基础教育课程，2009（Z1）：86-90.
　　[2] 何善良.教学的本质：基于有效教学的分析[J].教育理论与实践，2008（01）：57-61.
　　[3] 林崇德.学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999：4.