平等与融合：教材与非教材课程资源关系的发展

　有效开发和利用课程资源对于课程实施具有重要的价值。但目前，对课程资源开发和利用的状况并不理想，存在着非教材资源被忽视、利用率低等现象，其一个重要原因是没有厘清教材与非教材课程资源的关系。因此，正确把握两者关系对于充分开发和利用课程资源具有重要意义。
　　一、教材与非教材课程资源关系现状
　　2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》首次提到了课程资源的概念。研究者们普遍认为：“从课程资源的定义以及时代发展的要求看，尽管教材（主要是教科书）直到现在依然是重要的课程资源，但它不是唯一的课程资源。”[1]课程资源应当包括教师、学生、教材以及其他形式。其中，教师、学生等是非常重要却又容易被忽略的课程资源。现有的研究缺乏对教材与非教材资源关系的深入探讨，两者有什么样的地位，存在何种关系，是不应当被忽视的问题。由于非教材资源一般指的是除教材之外的课程资源，包括教师、学生及其他形式，本文由于讨论的需要，非教材资源特指除教材、教师和学生以外其他形式的课程资源。
　　课程资源是课程内容的来源。教材与非教材资源是课程资源的两个组成部分，构成了课程知识的来源。我国历来有重视教材的传统，在很长一段时间里课程被认为是教学科目或教学科目的总和。受传统课程观念的影响，在课程实施中教材被置于核心地位，非教材形态的知识要么被排挤出课程内容，要么被置于边缘地位，成为教材的辅助与工具。在课程资源视域下，表现的是教材与非教材资源不平等与分离的状态。
　　（一）教材与非教材课程资源不平等
　　1.课程资源的选择以教材为依据，忽视非教材资源
　　课程资源选择是从广泛存在的资源中，选择符合要求的资源作为课程内容，因此选择的资源直接决定了课程内容。在课程资源开发中，不少教师认为非教材资源选择的依据是教材，非教材资源的选择应当以教材知识为依据和标准，根据教材内容进行适当的增选、补选。有论者指出，应当以教科书为核心对课程资源筛选与整合。[2]这样非教材资源处于为教材服务的地位，成为掌握教材知识的工具。
　　2.课程资源的组织以教材知识体系为依据，忽视非教材资源的作用
　　许多教师认为，课程资源的组织应当以教材为中心，教材自身的知识要求与逻辑体系是课程资源组织的标准与原则。非教材资源应当围绕教材，寻求与教材逻辑的契合，并不需要考虑非教材知识自身的特点与作用。这样课程组织与教材体系并无不同，课程的内涵被窄化，教材成为课程的实体，非教材资源成为教材的补充而不受重视，本质上只是教材的依附。
　　教材与非教材资源不平等的危害是多方面的，首先，是课程目标的缺失与异化。教材地位较高，非教材资源地位较低必然导致教学重视教材轻视非教材资源，但是教材的知识与作用是有限的，不能完成课程目标的达成。例如，培养学生的情感与态度等都离不开非教材资源。轻视非教材资源使得其并不能完全发挥作用，因而课程目标实现困难，易缺失与异化。其次，课程内容的贫乏与单调。重视教材轻视非教材资源使教材在教学活动中占据主导地位，课程目标强调教材知识的掌握，课程内容也以教材知识为主。边缘化的非教材资源只是掌握教材知识的工具，自然得不到有效的开发与利用，并不是课程内容的有机构成。以教材为主要成分的课程内容必然会贫乏与单调。再次，课程变革的落空。课程变革旨在改变传统上以教材为核心的课程观，通过充分开发课程资源，以扩充课程内容，丰富课程实施形式。受传统课程观以及知识观影响，在课程资源开发中易造成教材与非教材资源地位不平等，使最终形成的课程很难摆脱传统因素的影响，课程改革沦为对未来美好蓝图的想象。
　　（二）教材与非教材课程资源分离
　　1.课程组织简单复制教材知识体系，轻视非教材资源
　　教材与非教材资源的分离，是教材与非教材资源没有形成整合状态，并缺乏有效的融合机制。再加上教材地位较高，非教材资源地位较低，容易忽视非教材资源的特点与作用，教材的作用被放大。因此，课程组织的依据是教材的逻辑体系，课程缺乏独立的组织体系，教材知识、组织形式代替了课程知识、组织形式。
　　2.课程实施方式单调，忽视非教材资源形式的多样性
　　教材的内容与身份决定了其组织形式必然要考虑到普适性而忽视差异性。因此，教材的实施形式要受到一定程度的规约。非教材资源内容的丰富性与形式的多样性要求灵活的实施形式，但是教材与非教材资源的分离使以教材组织形式为依据的课程必然倾向于某一种课程实施形式，忽视其他类型的课程实施方式，因此课程的实施形式必然趋于单调，并阻碍非教材资源充分发挥作用。[3]课程评价注重认知能力的发展，忽视非认知能力的培养。教材与非教材资源的分离强化了课程中教材知识的地位，使非教材知识沦为教材知识的手段与工具。因此，教材知识是教学的重点和目的，非教材知识是工具与辅助。课程评价自然而然地把重心指向教材知识以及学生技能的发展，忽视非教材资源知识。教材知识有利于学生认知能力的发展，非教材知识对学生非认知能力的发展有着不容忽视的作用，从某一方面来说，评价重视的是学生的认知能力，而忽视非认知能力。
　　教材与非教材资源分离有许多危害。首先，教材与非教材资源分离不利于课程目标的达成。教材知识有其特定的作用，一般有利于知识与技能的发展，但是情感与态度等用文字很难表达，内容丰富、形式多样的非教材资源一般对培养情感与态度等有优势。两者的分离与不平等促使教学重视认知目标，忽视非认知目标。因此，课程目标的整体性被破坏，非认知目标往往被忽视。其次，不利于学生学习与发展。两者的分离与不平等并不利于学生价值观、态度等非认知能力的发展。忽视、分离非教材资源，往往使课程内容贫乏、知识类型单调，对发挥课程实施形式的多样性并无益处，同样不利于学生学习以及学习方式多样性的形成。再次，不利于教材与非教材资源平等地位形成。如果没有平等，则教材地位较高，非教材资源地位较低，两者之间会充满矛盾与冲突，无法实现融合；如果没有融合，教材与非教材资源之间难以形成有效的共存机制，因而容易彼此排斥，危及双方平等。可见，平等是前提，融合是保证，并相互联系、相互依赖形成统一体 。无法实现有效融合，会危机教材与非教材资源地位的平等。
　二、忽视非教材课程资源的原因探析
　　（一）知识伦理的偏好
　　教材与非教材资源的关系与知识观是密切联系的，知识观是影响两者关系的重要因素，对知识的看法会影响对两者关系的认识。教材包含的多是关于“人道”的知识，少实用性知识、边缘知识，与我国的传统知识观相符，必然受到重视。非教材资源知识具有实用性、具体性等特点，与我国传统知识观相悖，会产生是否适应的疑问。
　　现代知识观认为，知识具有客观性、普遍性、中立性，并认为这三个性质是知识的基本特性。客观性是指知识超脱于人类的认识、情感、偏见，是放之四海而皆准的；普遍性是指知识超越各种社会和个体条件限制，可以得到普遍证实和接纳的；中立性指知识是纯粹经验和理智的产物，与种族、意识形态、价值观念无关。教材中的知识，经过历史与实践的考验，经过无数次的质疑与考证，并经过专家精心筛选，被认为符合知识的标准，具有知识的三个基本特性，而非教材资源知识与个人的兴趣、价值观有关联，被认为并不具有普遍性、客观性与中立性，也就不符合知识标准。
　　无论是我国传统知识观对“道”的重视，还是现代知识观对知识标准的规定，体现的都是知识伦理的缺失：知识被人为地区分与规定，分成不同的等级。在课程资源视域下，教材知识体现的是对“道”的追求，并符合现代知识观对知识的评价标准，因此被认为是最有价值、最重要的知识，也成为课程资源知识构成中占据主导、中心、目的地位的知识。非教材资源知识并不符合传统知识观，也不符合现代知识观对知识的评价标准，因而有着较低的地位，甚至不被认为是知识。在课程资源知识构成中占据次要、边缘、工具的地位。
　　（二）评价体制的压迫
　　任何人类活动都存在着一定的价值导向，教育活动也不例外。教育是人类有目的、有计划、有组织的活动。教育需要评价，没有评价的教育是盲目的教育。[4]教育评价作为促进教育事业和教育活动发展与完善的一种工具和手段，起着多方面的作用。教育评价的鉴定作用是裁定被评价对象的工作情况和结果，指明被评价对象工作的优劣，这里被评价对象所指的主要是教师。对教师工作的鉴定，除了职业素养及工作任务外，工作效率和效果也是重要的维度。工作效果指教师表现对学生所起的作用，表明对教师工作的鉴定与学生的表现息息相关。2011年的“上海市中小学教师幸福感状况调查”显示，教师的最大工作压力来自于学生考试成绩。[5]对学生的评定主要包括学业成绩、思想品德、个性等方面，但是在我国对学生的评定却突出表现在对学业成绩的兴趣，而对其他方面有所偏失，表现在以中考和高考为代表的“两道坎”唯分数至上的评价标准，分数成为了决定学生成败的命符。对教师的评定与学生的表现休戚与共，以及对学生评定的唯分数论表明：教学受评价体系的压迫。
　　唯分数论考查的是学生对一定范围内知识的掌握情况，掌握得较好则分数相对较高，就会成为中、高考的胜者，甚至人生赢家。因此，分数决定学生最终的成败，而学生的表现与对教师的鉴定不可分割，再加上教育评价的激励、鞭策作用，使得教师与学生对分数的追求趋之若鹜，知识维度的目标也被无限地放大，成为课程最重要，甚至唯一的目标。教材作为国家法定的教学材料，中、高考所考查的知识绝大多数来源于教材，对教材知识掌握得好坏直接决定了学生中、高考分数的高低。因此，受唯分数论压迫着的课程必然以教材为中心和主导，非教材资源因为对直接提高分数贡献较低，沦为边缘和工具。
　　（三）教师课程资源开发观念淡薄及课程资源开发困难
　　古德莱德对感知课程与运作课程的区分，表明教师是形成课程的重要因素：课程的形成无不融入了教师的理解与经验等。教师对课程的影响，在课程资源开发方面很明显，教师对课程资源的选择与利用体现了教师的职业素养以及对课程资源、教学任务的理解，课程资源的有效开发需要依赖教师对教育本质的把握。[6]但是在课程资源开发中，一方面教师可能由于受到传统课程观念的影响认为课程就是教材，从而在课程资源的选择过程中专于研究教材，忽视对教材以外知识的关注。另一方面，教师由于受到自身认识水平的限制，并没有意识到非教材资源在培养学生方面的作用，缺乏课程资源的开发意识，使得非教材资源得不到开发利用。因此，教材在课程中占据着统治甚至唯一的地位，非教材资源则被忽视。
　　许多教师对教材内容比较熟悉，而对非教材资源缺乏关注与了解，导致教师在开发课程资源时比较困难。许多形式的资源，例如校外资源、网络资源，由于受到能力、权利等的限制，往往开发起来比较困难。不仅如此，由于在学校教育体系中缺乏有效的、教师之间的经验交流以及成果共享平台，导致优秀教师的资源开发经验与成果无法与其他教师分享，许多教师不得不独立地进行课程资源开发，徒增开发的难度和资源的浪费。
　　三、教材与非教材课程资源的平等与融合之道
　　（一）提升教师认识水平与理论素养
　　我国当前的教育目的是“全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。与此一致，学校教育应当培养知识与技能，情感、态度与价值观和谐发展的学生，需要非教材资源与教材共同发挥作用，实现两者的功能互补。教师在课程资源开发过程中，应当树立平等的观念，将教材与非教材资源看成资源构成中的平等成员，不仅看到教材知识的重要性，同时还要看到非教材资源在实现课程目标方面起着不可或缺的作用。在教学活动中，教师不仅应当努力提升自己的认识水平和专业技能，潜心学习课程资源理论知识并充分认识教材与非教材资源的地位与作用，还应当关注课程与教学的研究进展，使自己跟上日新月异的知识更新。同时，应当积极参加教师培训，努力提升专业技能与理论素养，并充分利用培训的机会，相互交流课程资源开发经验与成果，促进教师的共同进步。
　　（二）改革评价制度
　　我国现行的评价制度严重束缚了中小学课程与教学改革，评价体 系不改革，会阻碍课程与教学改革的进展，就是因为评价体系有着举足轻重的地位。首先，应当是评价方法多元化。现在的评价体制比较大的问题是评价方法单一，评价指标唯分数论：以单纯的考试作为评价方法，考试分数是唯一的评价标准。作为完整的人——学生被分割成了不相关的几个部分，学生的特长、观念等在一纸试卷中根本无法检测出来，且学生被考试成绩牢牢束缚，成为了分数的奴隶。评价方法不能单单局限于考试，应当开发多种评价方法，多种方法并用来考查学生的发展情况。要淡化分数在评价中的作用，采用其他的评价指标，减少乃至杜绝“一考定终生”的悲剧。其次，需要分类评价。评价应当面向不同的学生，升入普通高等院校学生与职业学校的学生采用相同的评价方法就显得不合理了；评价同样需要面向学生不同的方面，用考查知识与能力的方法去检验学生态度、观念等非认知能力明显是不合适的。针对不同的学生、不同的方面采用不同的评价手段分类评价，开发针对学生非认知能力的评价方法，将会有效促进对非教材资源的重视与利用。
　　（三）建设教师交流、共享平台
　　我国中小学教师往往是孤军奋战，在遇到教育教学问题时彼此之间无法进行畅通交流与分享经验，导致中小学教师积攒了许多教学问题无法解决，最后只能以抱怨的形式发泄。这要求我们建立有效的教师交流、共享机制。一方面，教师遇到的问题能够为其他教师所知并共同寻找解决方法；另一方面，一些优秀教师的教学心得、课程资源开发经验与课程资源开发成果可以与其他教师分享。建立教师交流与分享平台，可以采用交流会、座谈会的形式，也可以是网络交流方式，实现校内教师之间、区域教师与教师之间的经验交流与资源共享。
　　（四）与学生交流，了解学生需求
　　学生的成长是教育最基本的目的，课程与教学改革是为了使学生能更好地实现个人成长。但是学校教育常常忽略了学生的需要与感受，教师很少问学生喜欢什么，其教授的内容、上课的方式学生是否喜欢等。因此，不顾学生感受而强调互动、探究的课堂教学，学生怎么能主动起来呢？尽管学生的需求、喜好与感受不相同，但是处于同一年龄阶段的孩子有着相近的心理特征和相似的爱好与需要。课程资源开发根本的指向是学生应当学习什么，以及如何学习的问题，这些与学生的需求紧密相关。学生的爱好是广泛的、新鲜的、多样的，并且他们对丰富、多样的非教材资源充满了兴趣，了解学生的兴趣与需求，并作为课程资源选择的依据，将有利于非教材资源的开发与利用。
　　参考文献：
　　[1] 吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001（8）：24-30.
　　[2] 尹筱莉，毛菊.教师有效利用课程资源的实践策略[J].教育发展研究，2009（2）：67-70.
　　[3] 李定仁，徐继存.课程论研究二十年（1979-1999）[M].北京：人民教育出版社，2004：23.
　　[4] 张人杰.大教育学[M].广州：广东高等教育出版社，2003：328.
　　[5] 教师最大压力来自学生考试成绩[N].南方日报，2011-9-29（4）.
　　[6] 李定仁，段兆兵.论课程资源开发与教师专业成长[J].教育理论与实践，2005（6）：42-45.