一堂好课的标准的理解和解读

关键词：课堂；教学评价；效果；途径
　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）12-0012-04
　　什么样的课是好课？
　　2011年暑假，我随江苏省教育厅组织的支教团去了新疆，在克拉玛依市培训初中物理老师。我带了两节江苏省初中物理创新大赛一等奖的视频录像课，和老师们一起观看评析。一位青年教师看完后说，我认为这一节课是差课（当然我没说明这是一节获大奖的课），我惊讶地问他为什么，他说这节课不符合当下倡导的“杜郎口”教学模式，也不符合“导学案”的教学方式。让我更加惊讶的是，在我们几千公里以外遥远的新疆，同行们早已知道了“杜郎口”和“导学案”，让我顿感交流的距离缩短了。
　　著名物理学家杨振宁先生在回忆他的学习生涯时，尤其感叹于他在美国芝加哥大学那一段的学习时光。他们当时的导师是世界著名的物理学家泰勒。泰勒的科研工作十分繁忙，但他却坚持给研究生上课，有时来不及备课就带着一堆书匆匆赶到课堂，教学过程中难免出错。每到那时，他一点不摆科学家的架子，而是和学生们一起讨论，让杨振宁从中看到了世界一流的科学家是如何犯错误的，又是如何一步一步地从错误的泥坑里爬出来的。这个过程让学生们收益很大，被称为“芝加哥风格”。
　　前者是不是好课，似乎已有结论。这节课后来在全国大赛中又获得了一等奖。所以看来，一节课是不是好课，不能看它是否采用了什么模式和什么方式。
　　后者泰勒的课是好课也毋庸置疑，因为学生的收益很大，甚至是终身受益。你也不能因为他没有准备，“挂黑板”，而判定其为差课。那好，我们以后都不要备课了？当然不是。泰勒不备课是由于他忙于科研，在科研的过程中实际上他为上课积累了常人达不到的科学知识和思维能力，以至于他无论遇到什么问题都胸有成竹。并且他面对的也是世界一流的优秀学生，他们渴求的正是这种生态的、本真的、原始的、生成的学习情境和学习过程。这恰恰体现了新课程改革为什么把“过程与方法”也要作为课堂教学的目标之一的原因。
　　这似乎带来了一个问题，什么是好课？一堂好课的标准是什么？
　　一堂好课的基本要求是什么？
　　叶澜教授提出了“一堂好课的基本要求”。她认为，作为一堂好课要达到五点基本要求。一是要有意义。学生通过这节课要有收获，“学生从课堂走进来和走出去是不一样的”，初步的意义是他学到了新的知识；进一步的意义是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越会主动投入到学习中去。概括的说，就是不仅要学到新知识，而且要有进一步学习的新要求，还要越来越会投入到新的学习中去。第二是有效率。这个效率是从两个方面来要求的，一个方面是覆盖面，这节课必须是对大多数学生有效的，而不是对少数学生有效。另一个是时间的效率，教学的时间利用率要高。第三是生成性。这节课不完全是预先设计好的，而是在课堂中有教师和学生真实的、情感的、智慧的、思维和能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中，既有资源的生成，又有过程状态生成。第四是常态性。课堂上不能只是拿着准备好的东西来表演，再没有新的东西呈现。第五是有待完善。她认为一堂课不能十全十美，十全十美的课往往是造假的课。“有缺憾是真实的一个指标”。一堂好课一定还是有待完善的课。
　　以上五条基本要求主要是从两个方面来要求的，一是教学效果，要求学生“不仅要学到新知识，而且要有进一步学习的新要求，还要越来越会投入到新的学习中去”。另一方面是对达成效果的教学途径的要求，就是看你这节课是采用什么方法来组织教学的，课堂教学活动必须是常态的、本真的、生成的，并且要有效率。其实，这个要求说起来是基本的，实际上要求是很高的。
　　一堂好课的标准是什么？
　　叶澜教授没有提出一堂好课的“标准”，而提出的是“基本要求”，原因是“条文性的标准”是难以提出来的，我们无法用一个统一的定式来评价。“教学有法，教无定法”，教学科目不同，教学内容不同，教学层次不同，教学对象不同，教学环境不同，教学起点不同，这些差异性要求我们采取的教学形式、方法、模式都可以有不同。但这样说来，一堂好课是不是就没有标准了呢？当然不是，判定一堂好课没有狭义的“标准”，但有广义的标准，你能达到一定的要求就是一堂好课。这个要求有两条，一个是实际效果，另一个是达到这一效果的教学过程。通过这节课学生学到了新的知识，培养了能力，这就是一个好的效果。不仅要看效果，还要看你是如何达到这种效果的。也就是说，一堂课中，学生要能主动积极地参与，发现问题，解决问题，有丰富的过程体验、方法体验、情感体验，从而有了进一步学习的愿望并且能够进一步学习。这样的“过程与方法”的教学目标是必须提倡的。我们要注意教学方法的灵活性和多样性，不要不科学地夸大某种“模式”和“形式”，而要提倡为我所用。我们要有自己的教学思考，要有自己的价值判断、想法和教学主张。没有自己的教学思考，就等于没有教学灵魂，没有自己的教学思考永远不可能成为一名优秀的教师。
　　一堂好课的教学设计应关注什么？
　　1.从学生的角度研读教材
　　要认真研读教材，领会教材编写意图。不仅要站在教师的角度读，更要站在学生的角度读。从学科知识体系、逻辑结构、编排顺序的整体把握，到章节内容，课时内容，乃至知识点细节处理，要结合学生实际情况，进行教学决策。现在的教材，版本比较多，这给我们研读教材提供了很好的条件，备课时，我们通常应看一看两三套同类教材，进行比较，适当加以取舍和组合，择其善者而从之，选择一种较适合学生的教学内容和方法。当然，在教学中，教师应当紧扣学生正在使用的教材，要遵照现行教材，选择其他教材作灵活调整。要主次分明，择优选用，既不能完全“照本宣科”，又不能完全抛开教材。

　在解读教材的过程中，要善于把自己置于“学”的一方来思考问题。面对这些内容学生会怎么想？会遇到那些困难和问题？会有那些思维障碍？如何把解决问题的思维过程、思考方法向学生展示？怎样安排教学程序更利于学生的理解和接受？用怎样的方法与手段更利于激发他们的主动性和积极性？教学内容不能狭隘理解为只是知识层面的问题，还应包括以知识为载体的方法能力问题，如何发现和获取知识的问题。这些都应该整体纳入教学内容来考虑。
　　2.把握好教学的逻辑起点和现实起点
　　现代认知学派对学习的一个重要假设是：学习是人脑内认知结构的不断改组和形成过程。在此过程中，学习的内容要与原有认知结构中的旧知识发生作用，才能形成良好的效果。从教育的认知理论出发，研究学习过程中原有认知结构的作用和影响，研究新旧知识结构更替的逻辑规律，在此基础上进行教学设计，这对课堂教学的改革是有积极意义的。在学习过程中，学生对原有的认知结构进行组织加工，通过类比、演绎等思维活动，可以对本来陌生的新事物、新问题能动地辨别、认识和理解。在进行创造性思维的教学过程中，利用和发挥学生建立在原有认知基础上的能动作用是十分必要的。
　　课程标准、教材内容、知识体系决定着我们的教学的逻辑起点；学生的原有认知水平，相关的基础知识和基本技能，学生的学习基础、生活经验和学习方法与习惯，决定着我们教学的现实起点。我们正确把握好这两个起点，在此基础上进行新知识的构建，才不至于使教学要求难易度、针对性及重点难点发生偏差，才能更好地设计好每一个教学环节。
　　3.课题的引入和过程的转折要明白、有趣
　　一堂课往往是围绕着问题展开的。首先要让学生明白你所提出的问题，同时要让学生感兴趣。因此，课题的引入和问题的展开在课堂教学中是很关键的环节。我认为，课堂引入和过程转折是否成功的标志有两点：一是学生的学习兴趣和热情有没有提上来，二是有没有把问题交代清楚。这两点要求看起来很简单，但实际教学中却存在不少问题。例如教学中还存在着学习动机不强烈、教学目的不明确的状况，老师的上课有时这样开始：“今天这节课我们学习……”，可是为什么要学习？教师不说，学生也不问。
　　还有一种相反的情况，为了创设情境而本末倒置，看起来热热闹闹，结果连问题都没有交代清楚，其效果不佳。我曾到一所学校听一位新教师的课，那节课是初二的“匀速直线运动的速度”，按照教材的要求，学生要到操场上去测量行走的速度，老师也按照课本要求做了，学生在操场上活动得非常开心。回到教室，老师请一位同学上黑板来把测量的数据及计算结果写出来，结果这位同学拿着手中记录的数据不会用而“挂黑板”。因为他还不知道用长度除以时间可以求出速度。由于活动目的不明确，一个非常好的教学形式没有收到好的效果。提高兴趣和热情，需要创设教学情境，我们可以通过多种形式进行，如生活情境、实验情境、故事情境、表演情境、多媒体情境等。但不能忘记所做的这些都是为了交代问题，激发学习动机，让学生在兴趣盎然之中追逐自己想要的东西。
　　4.设计好问题的递进与链接
　　教学活动的主题要突出，过程要清晰，逻辑性要强，学生才会觉得清楚轻松。课堂教学的逻辑性和流畅性，往往是通过问题递进与链接体现的。一堂课，无论是什么课型，无论上什么内容，无论用何种方法和手段，要使课堂效果好，教师课堂的问题设计很关键。可以说，问题设计是一堂课的“灵魂”，因为问题设计决定着教学的方向、顺序，问题设计关系到学生思维活动开展的深度和广度。
　　我以为，一堂课的问题设计主要包含三个方面：一是要有一个贯穿全课的问题主线；二是要有主线下的过程性问题串；三是要有课堂教学中的生成性问题。
　　看一节课的思路是否清晰，条理是否清楚，就是要看教师对教学内容的逻辑把握。分析清楚这节课要讲几个什么问题，这些问题是如何深入和递进的，这就是所说的问题主线。每一个主线问题如何解决？从什么问题出发？有那些过程性的问题？如何启发？如何深入？如何得出结论？这就是主线下的问题串。另外还有一个不可忽视的内容，就是来自于老师预设的问题之外的问题，即在教学过程中生成的问题。这种问题的妥善处理和解决，有时也会收到预想不到的好效果。
　　5.发掘教材中“过程方法”的素材
　　直接地把概念、规律、结论教给学生，把知识的产生和形成过程忽略或轻描淡写放过去，把学生的体验过程、探究过程、思考过程忽略掉，而为“题海战术”提供时间。这是新课程要摈弃的东西。教学中，我们要善于发现“素材”。例如，教“光的反射定律”，结论很简单，但发现和总结出这一规律却非易事。试想，如果没有提示，教师一下子就能想到引入“法线”吗？引入这条辅助线，使得我们对光的反射规律的表述如本文转自第一论文网此简洁，这是一个多么美的方法！而对于“法线”的引入教学，是简单地告诉学生，还是“逼”学生自己观察发现，效果完全不同。两者表面上效果一样，但前者缺失的是研究问题的过程和方法，有的学生学完后还会把“光线”和人为添加的辅助线——“法线”看成是一样的东西，就是学生缺少研究思考的原因。有时候我们还可以把科学家发现和解决问题的艰难历程介绍给学生，学生常常对这些很感兴趣，从中更容易受到情感态度价值观的教育。如何发现问题和提出问题，如何解决问题，采用了什么样的思想方法，要通过知识载体进行渗透。在具体到每一节课时要思考：使学生学会些什么？向学生渗透些什么？如果学生忘记了这堂课所学的知识，最后还剩些什么？
　　6.课堂设计要留有弹性空间
　　课堂需要预设，但也不能一成不变。优质的课堂以动态存在，并不断变化着。我们不能用教师的讲解代替学生的思考，用教师的点拨代替学生的体验。缺少学生的独立思考、过程体验和个性化的解读，就不能将学习内容转化为学生的知识结构、能力智慧。事实上，即使我们做了认真的准备，课堂教学中还是会出现预想不到的问题和情况，有些生成性问题是很有价值，更利于教学效果的，我们不妨智慧地引导学生加以讨论。因此我们的课堂设计要留有弹性化的时间。