美国高等院校升格及其动力的发展问题分析

美国高等教育向来以多样化著称，但这种多样化在20世纪60年代和70年代受到巨大挑战。1971年发布的纽曼报告认为，随着众多院校升格，高等教育的趋同越来越严重，至少在教学和使命上院校之间越发相似。[1]处于高等教育体系底层的院校有着强烈的升格冲动，而升格所造成的模仿趋同无疑是对高等教育多样化的一种威胁。
    本文对美国大学升格的考察着眼于两个阶段：第一个阶段是1952年-1967年，这是美国高等教育大众化阶段(数据来源是U. S. Office of Education，Education Directory，part Ⅲ，Higher Education)，这一阶段还没有卡内基高等学校分类法；第二个阶段是1976-1994年，这是美国高等教育大众化成熟乃至后大众化阶段(数据来源是1976年、1987年和1994年3个版本的卡内基分类法及数据)。之所以划分为这两个时期有以下两方面的考虑。一是，数据的可得性。卡内基分类法出版后，为美国高等学校的分类提供了一个较为通用的分类标准，也为比较高等学校的身份等级提供了衡量标尺。使用院校地位变化的相关数据，可以分析不同时期院校的升格情况。二是数据的可比性。这两个阶段的数据反映了美国高等教育大众化以来院校变化情况，可以与我国当前高等教育大众化阶段的升格现象进行比较。
    一、1952-1967年期间的院校升格情况
    1952-1967年期间，美国高等教育已处于大众化进程之中。根据马丁·特罗(Martin Trow)关于高等教育阶段的划分，美国高等教育大众化的进程始于“二次”大战结束，是为了缓解大量从战场上归来的复员军人的巨大就业压力而采取的一项战略措施，并从此开始了美国高等教育大众化进程。20世纪60年代至70年代初这一段时间被称作大众化阶段，70年代到80年代末可以说是大众化的成熟阶段，90年代以后的发展阶段称作后大众化阶段。实际上，在此之前美国高等教育即形成了支持大众化的组织结构，正如马丁·特罗所言：“美国在100年前就有了与大众化高等教育相匹配的组织结构。”[2]但在大众化进程中，伴随着多样化的院校结构的形成也出现了院校升格趋同问题。
    笔者对这期间的1，230所高等学校进行考察，发现：共有89所2年制学院升格为4年制学院，占总数的8%。2年制学院想要变为4年制学院必须招聘有较高学术资历的教师(2年制学院的教师资历甚至很难说高于高中教师的水平，而4年制学院一般比较容易模仿大学的师资建设，几乎每个层次的4年制学院都强调教师队伍中具有博士学位的比例，而2年制学院很少标榜有多少博士学位的教师)。而且，学生的选择标准也越来越严，专业的开设范围也会随之扩大，图书馆资源也会得到相应的改进。从2年制到4年制学院可能要比学院变为大学给学校带来的变化更为激剧。
    在1，230所院校之中，有61所学士型或硕士型大学发展为博士型大学。当然在博士型大学中有综合化非常高、博士专业覆盖全面的大学，也有只有部分学科是博士专业的学校。这与学校的原始起点有关，如果博士型大学是从学士型大学发展而来，一般综合性和博士专业的广度要差些。研究型、博士型大学持续增长，成为这一期间的主要特征。(《美国教育指南》把这期间的高等院校分为非学位院校、学士型大学、硕士型大学、博士型大学和其他类型。)
    二、1976年-1994年期间的院校升格情况
    伴随美国高等教育系统的不断发展和变化，卡内基分类标准先后在1976年、1987年、1994年、2000年和2005年做了修订。前3次修订版本都保留了1973年版本的基本结构和框架，2000年修订版调整明显。2005年版变化更大，它没有在原有分类的基础上简单更新院校数据和对标准做出微小调整，而是研究开发了一系列全新的高等学校分类方法，从多种维度来展示高校间的异同。正是不同版本分类法标准的变化，使我们无法对5个版本的分类法中的博士型和研究型大学的变化都进行研究，而只能选择分类标准相同的3个分类法，即1976年、1987年和1994年3版。
    1976年-1994年，多数层级发生变化的大学都是向上发展。卡内基高等学校分类法为大学的层次分类提供了标准。在1994年版的大学分类法中，卡内基教学促进会注意到美国高等教育“向上漂移”的现象，指的是院校增加高级学位，结果导致研究型和博士型大学数量显著增加的趋势。实际上，1987年版本卡内基分类法就已经报告了这种趋势。当时，人们讨论更多的是校园规模下降，而且都聚焦于本科生教育上，而实际上博士专业和强调科研并未对大学失去吸引力。该分类法涉及了研究型大学、社区学院、初级学院和技术学院、专业学院。本文比较了1976年、1987年和1994版分类法，考察了四种类型的学校：研究型大学Ⅰ(R-I)、研究型大学Ⅱ(R-Ⅱ)、博士型大学Ⅰ(D-I)和博士型大学Ⅱ(D-Ⅱ)。1976年之后，卡内基高等学校分类法对这四类大学定位几LUNwen. 第一论文网乎没有发生过变化。研究Ⅰ型指的是每年至少授予50个博士学位的大学，并且高度关注研究，主要评价方式是联邦科研拨款的份额(在1994年版是每年4千万美元)，研究Ⅱ型指的是每年至少授予50个博士学位，但是联邦补助少些。博士Ⅰ型指的是在5个以上的学科授予至少40个博士学位的学校，博士Ⅱ型指的是在3个以上学科至少授予10个博士学位，或在1个以上学科至少授予20个博士学位的学校。
    在1987年版的分类法前言中，博耶(Boyer)强调，大学分类法的宗旨不是为了在大学之间建立一个等级体系。但是事实上，卡内基分类法无形中为大学发展提供了一个标尺，促进了大学在卡内基分类法框架下的升格和变化，也为本文研究美国高等学校的变化提供了一个比较好的研究工具。比较两个时期扩张的规模，在研究Ⅰ型层次，两个时期的扩张速度相对稳定。1976年-1987年，公立大学增加了16所；1987年-1994年，公立大学增加了14所。1976年-1987年，私立大学增加了3所；1987年-1994年，私立大学增加了4所。
    此外，博士Ⅰ型和Ⅱ型院校数量增长速度也比较快，有关博士型大学的总体数据是证明整体向上漂移的最有用的指标。而公立大学和私立大学各自的变化展现了两种不同的图景。在1976年-1987年和1987年-1994年期间，公立大学数量增长速度保持相同(每段时期是16所)，而私立大学增长速度下降(1976年-1987年期间为14所，在1987年-1994年期间为7所)。因此，1976年-1987年前后私立博士型大学增加较多，而1987年至1994年，公立博士型 大学增加较多。
    除了各类型学校的数量和增长速度以外，也有必要考察群体内的运动趋势，即当大学改变层次后，我们要考察它们来源的类型。从具体变化情况看，从1976年到1994年，多数改变层级的大学都是向上发展了。可以发现几种趋势：第一，已经取得研究Ⅰ型身份的大学很难降低层级，没有一个大学从1976年的高层级跌至1994年版低层级中。第二，在1994年版中进入研究Ⅰ型的公立大学比同层级的私立大学越级大。在1994年版中有7所新进入研究Ⅰ型的私立大学在1976年版已经是研究Ⅱ型大学，而30所新进入研究Ⅰ型的公立大学中有7所在1976年低于研究Ⅱ型层级。同时，本研究也发现，这种相对升级幅度较大的趋势不仅体现在获得研究Ⅰ型地位的公立大学之中。在1994年版分类法中，17所新进入研究Ⅱ型的大学中的16所在1976年已经进入到博士Ⅰ型层级中，而新进入博士Ⅰ型的私立大学要比公立大学更多是从低于博士Ⅱ型升级而来。对1987年版和1994年版本的比较还可以发现，少数大学从1987年版分类法中较高层级跌至1994年较低层级。这种现象多发生在博士Ⅰ型公立大学之中。在1994年的37所博士Ⅱ型大学中，有5所在1976年属于博士Ⅰ型。
    整体而言，在这两个时期内，博士Ⅱ型层级是最不稳定的，37所公立大学中只有6所在1976年版和1994年版分类法中位置不变，而22所私立大学中有7所位置不变。实际上，博士Ⅱ型对多数大学而言不再是中间驿站。1976年版分类法中50%的博士Ⅱ型大学在1994年都向上发展了，可以说，一旦大学已经具有博士层级的教育，多数学校不会满足仅有一两个博士专业和少量博士毕业生。本文也发现在1994年版分类法中，有40所大学从综合Ⅰ型和专业学院层级发展为博士Ⅱ型。
    要想精确计算在1976年-1987年和1987年-1994年期间向上发展的学校数量，必须完全排除向下发展或者向下发展又变回原来层级的大学。经计算，在两段时期共有145所大学向上发展，但实际涉及的大学数量是133所，有12所大学在两个时期都向上发展而导致重复计算。而从具体大学变化资料可以发现公立大学和私立大学升格的情况不同。1976年分类法中，47所公立大学成为研究Ⅰ型或研究Ⅱ型(从研究Ⅰ型和研究Ⅱ型大学总数中减去3所，因为这3所大学在1987年升格为研究Ⅱ型，到1994年又升格为研究Ⅰ型，重复计算两次)，而私立大学对应的数量是13所。而在博士Ⅰ型和博士Ⅱ型中，新增加46所公立大学和28所私立大学。
    20世纪70年代后私立大学发展为博士Ⅰ型和博士Ⅱ型大学的速度放缓。14所私立大学在1976年-1987年被重新分类为博士Ⅱ类，而在1987年-1994年这一数字下降为7所。部分是因为分类法中引入“专业学院”(学校有一半的学位是在某一个学科授予的)的决定，使在1976年-1987年期间博士层次的专业更多样化。在1987年这种大学被重新分类(3个工科类，1个神学类，1个医药类，1个其他)，而在1987年-1994年没有学校重新分类。
    从整体看，院校升格受到地理、人口和经济增长的影响。1976年到1994年，在133个经历升格的大学所在的州中，升格院校数量最多的州包括加利福尼亚州(12)、纽约州(11)、德克萨斯州(8)、俄亥俄州(9)、宾夕法尼亚州(7)，这些州普遍人口较多或者人口增长迅速，反映了人口增长后对更高层次的高等教育的需求。对1994年版卡内基高等学校分类法的考察表明，院校向上升格的现象一直持续到20世纪90年代。这一发现表明，1970年詹科斯(Jencks)和瑞斯曼(Riesman)提出的战后高校研究生/研究型模式为标志的“学术演进”依然没有失去吸引力。[3]尽管大学普遍受到强调本科生教育的压力，但大学仍然受到与博士教育密切相关的声望诱惑，对提高学术声望仍然保持着最高的热情。
    总之，研究型/博士型大学在几次分类中，“向上流动”的趋势是非常明显的。瑞斯曼形容此现象为“同质化”，即“声誉向上提升”成为所有大学共同目标，导致所有大学失去异质特色。[4]
    三、院校升格的动力分析
    (一)新制度理论的视角
    新制度理论是20世纪70年代由美国社会学家创立，主张从环境的角度去研究组织行为，认为组织是由于适应制度环境的合法性压力而出现趋同行为。新制度理论认为学院和大学是高度易于趋同的组织，趋同行为导致组织形式和行为较大的同质化。由于难以测量高等教育技术过程(例如教学和研究)和产出(学生和知识)的质量，结果，组织的类型和声望都成了反映质量的指标。因此，不难理解为什么学院和大学都尽力变得与处于领导地位的大学形式上变得一致。新制度理论认为在专业化组织内部存在着规范性趋同的动力，即由于外部环境压力，致使组织在行为和结构上不得不与它们的同类型的组织相似。范维泽尔(Fairweather)认为教师期望受专业标准而不是院校类型的影响，致使教师激励结构主要以科研业绩为主，甚至是在以教学为主要使命的大学也是如此。[5]此外，墨菲和詹科斯研究了教师在学术升格中的作用，发现新学科专业增加与教师对新学科和学位的认知，以及学术和商业机构的需求有关。艾德里斯(Aldersley)认为，高等院校受到研究型大学声望的引导，而参与学术升格，这符合制度理论的观点，即在高度制度化领域比如教育，采用处于主导地位组织的做法是非常重要的。[6]
    (二)政府与市场的视角
    美国高等教育的分化和趋同是市场和政府共同作用的结果。高等教育机构之间的差异主要体现在学校使命、学生、规模、管辖权、资源、是否属于州高等教育系统组成部分、是否松散等。在高等教育系统分化的过程形成了一个有序的学术市场，它包括院校市场、专业市场和教师劳动力市场。院校市场体现了学生入学的竞争上，反映了院校的LUNwen. 第一论文网声誉和身份。在这一模型下，学生选择申请某一院校主要根据院校的地位和声誉，这决定着学生的长远回报。院校的声望和地位也高度依赖教师的水平，学校争夺生源只不过是一种模仿地位较高院校的行为。结果这种“身份市场”造成了教师专业要求的趋同化，这无疑会影响到院校的分化。[7]另外，对教师的竞争会促使院校模仿具有最高地位和身份的院校，结果导致了趋同。布劳(Blau)认为，教师从事特定活动的职业规范是在研究训练和学科之中形成的。[8]而教师规范的形成又反过来强化了声誉较高的院校的使命，这都会引导其他层次院校的行为。范维泽尔使 用了美国全国教师调查数据，以考察教师薪水是否随着教学活动价值提高而增加，结果发现这种变化很小，几乎在各种类型的院校内，仍然重视学术生产。[9]由此，这一全国性的教师市场特征进一步加强了院校价值规范和教师行为的趋同，而不是促进了分化。此外，各种专业认证机构所形成的制度规范对院校行为也产生了比较大的制约作用，而形成院校组织趋同的一种机制。
    (三)资源依附理论的视角
    除了基于对声望的追逐而升格外，院校行为还受到资源的影响。盖格(Geiger)的研究发现，即当资源紧张时，市场对高等教育差异化的影响力量要大于集权化的政策和控制。他认为在资源丰富时，学术机构之间的联系日趋紧密，造成了学术漂移和分化的降低，院校为提高声望不断模仿较高声望的大学。而在资源紧张时，院校为了生存需要，必须在市场协调下进行竞争，机构将逐渐分化以寻找各自的市场和新的客户。[10]
    分化和趋同是美国高等教育大众化历程中相伴生的现象，是高等教育经历40余年发展的自然结果。无论高等院校的分化、趋同还是趋同下的多元模式都是自然发展的规律，都是在激烈的院校生存竞争中产生的。由此，高等院校的学术升格与分化是发展过程中的矛盾统一体。必须结合市场和政府两个因素来解释美国高等教育系统分化和趋同问题，只有通过描绘具体的系统层次或者追踪政府和市场在该层次的作用，才能理解它们在院校分化和趋同过程中究竟起了什么作用。相形之下，当前中国高等教育已经进入大众化阶段，也出现了较为明显的院校升格趋同现象。仅2000年以来已经有近230多所院校向上升格。我国高等院校升格院校的比例之大，时间之短都胜于美国，这种现象的形成机制以及对身处其中的高等院校产生何种影响，这些问题都有进一步研究的价值。