从两本教材看高校《史记》教学的创新理念

摘　要：《史记精读》和《史记讲读》这两部教材为高校《史记》教学带来了颇具创新性的教学理念。它们采用了原典精读的体例，以文化的视角，汇通的眼光对《史记》进行了细致的研读，并将读原典与研究性学习结合起来。

关键词：《史记》；原典精读；文化视角；研究性学习

     在二十世纪初，梁启超就曾建议将《史记》引入高校课堂。八十年代以来，《史记》研究迅猛发展，许多高等院校开设了专门的《史记》研究课。然而对于《史记》课的选读篇目、指导思想、教学方式等问题，并无太多系统而规范的论述。不过，《史记精读》（陈正宏著）和《史记讲读》（王冉冉著）这两部教材却为高校《史记》教学带来了颇具创新性的教学理念。
　　一、原典精读
　　与以往《史记》教学的教材不同，《史记精读》和《史记讲读》并没有采取空洞地讲述“《史记》概论”类的教学方式，而是采用了原典精读的体例。
　　“原典”，又被称作“元典”，指的是那些对一个民族乃至全人类的精神内涵及其发展流变产生深刻影响的文献典籍，“它们所讨论的问题大多关涉天道万物之根本，社会人生的原始，且所用以探讨的方法极富智慧和原创的意味，对人的物我认知与反思觉解具有深刻启示作用和范式意义。”[1]
　　目前中国高校教学主要的弊端之一是不重视经典的研读，《史记》教学同样面临着这样的困境。大多数文学史在讲到《史记》时，多是从司马迁与《史记》的成书、《史记》的叙事艺术、《史记》的人物刻画、《史记》的风格特征等这几个方面进行理论概述。学生学完后，对《史记》虽有大体上的认知，但脱离了作品的支撑，其理解必然浮泛而不够深入。
　　为避免上述弊端，这两部教材不作泛泛而谈，大而化之的概论式的叙述，而是创新性地采用了原典精读的讲解方式。原典精读与文本批评意义上的细读（close reading）含义较为接近，强调的是立足于文本的阅读，“回到作品本身”，从文本中去发掘、阐释作品所具有的丰富内蕴。 本着这一思路，这两部教材选择《史记》中重要篇目，进行文本细读。《史记精读》选择了《殷本纪》、《六国年表》、《河渠书》、《越王勾践世家》、《伯夷列传》等篇目，逐字逐句进行细读，但并不专注于单个字词、典故或本事的说明，而是着重隐在意义的发微与衍伸意义的发明。《史记讲读》选择了《秦本纪》、《表序》、《平准书》、《齐太公世家》、《苏秦列传》等篇目加以详注，进行原典阅读。尤其其中的文学分析“不作泛泛而谈，大而化之的人物形象分析、情节分析、语言分析”，而是“参考前人的文学评点,”[2]从原始资料入手，分析各篇章在文学上的特异之处。
　　二、文化视角
　　《史记》不仅是一部历史书，更是一部内容丰厚的百科全书。对于这样一部根柢深厚的国学精品书，我们的《史记》研究课就不能仅满足于做历史与文学的分析，而是要深入挖掘其所蕴含的文化史的意义。《史记精读》和《史记讲读》这两部教材正是以文化的视角，汇通的眼光对该书进行了细致的研读。
　　首先，二书注重选择《史记》中文化史意义较为重要的篇目。如《史记精读》选择《越王勾践世家》作为世家类精读的篇目，是因为“越国的历史，代表了中国早期文化发展的一种类型；越国的故地，在今日已成为经济文化高度发达的区域；而勾践复仇的故事，千百年来也已经生发出了无数深具韵味的文学想像。”《史记讲读》选择《平准书》作为了解汉代经济政策的切入点，通过《儒林列传》来解读儒学的发展史。
　　其次，二书在讲读方式上体现出文化的视角。《史记精读》强调“从汇通处识取，注意引入不同文化，不同知识体系的思想观念和解说方法”，注重“对经典作品当代意义与价值的抉发”，“上挂下连，古今贯通。”[3]例如《殷本纪》讲到殷的先祖契乃其母吞玄鸟卵而生的传说，书中这样解释：“现代学者从人类学的视角出发加以研究，发现这则感生故事背后寓示的，很可能是上古中国母系社会的时代繁衍只知其母，不知其父的一般特性。”引入人类学的知识体系进行解释，充满新意。
　　该书还将考古成果运用到对《史记》篇目的分析中。例如《伍子胥列传》讲到伍子胥是用吴王所赐属镂剑自杀的，分析了属镂剑在先秦古籍中的各种不同的称呼，并由此推断“当时只有口头称呼，而实未在文字上定名。”接下来又讲到“吴王夫差所用剑，上世纪五十年代以来，在湖北襄阳、河南辉县等地古墓中屡有出土，但其中是否有属镂剑，则尚待考证。”。
　　《史记讲读》在讲读方式上同样采用了文化的视角。该书在每一篇章后专设“文化拓展”一项，追求对照综合，融会贯通。如《商君列传》论述《史记》以“帝道”“王道”与“霸道”来勾勒从五帝到秦的政治模式。《吕太后本纪》则论述司马迁重视“公德”的实录精神。
　　
　　三、研究性学习
　　原典精读是培养学生创造力的有效途径。原典本身所具有的原创性，深刻性，智慧性，使“学生研读经典著作时自然容易对这些著作所提出的问题与解答问题的方式产生相当深入的认识, 无论对这些问题的解答自己是否同意, 他在研读的过程中实际上会学到一些艰深而涵盖广的问题的内容及其解答的方式。”[4] 　
　　《史记精读》和《史记讲读》这两部书虽是教材，但秉持的是原典精读的理念，追求的是将读原典与研究化学习结合起来的目标。它们不但对《史记》的研究成果做出总结和评价，并且追求对《史记》隐在意义的发微与衍伸意义的发明，鼓励学生进行存疑与思考，引导学生进行探究性学习。
　　为了实现这一目标，《史记讲读》采用了专题教学的方式，在每个篇章后设有“文化拓展”、“文学链接”、“集评”、“思考与讨论”四个部分，概括出一定的专题，引导学生进行研究化学习。我们以《游侠列传》为例，来分析这种专题教学方式与研究性学习的关系。
　　“文化史拓展”专题重点论述“侠”的涵义的变化，将《游侠列传》放在中国武侠文化的系统中，引发学生对武侠文化进行深入探索和研究的兴趣。
　　“文学链接”专题则集中了与《游侠列传》相关的文学典故，著名文学作品，前人的文学评点。作者将原始资料客观展现给学生，让学生自己去体味该篇传记在文学上的特异之处，并从文学接受史的角度研究其对后代文学的影响。
　　“集评”专题则列出了后世学者对该篇传记的评论。这些评论视角各有不同，有对游侠持肯定态度的，有对游侠 持否定态度的，这种种不同的评论正可引起学生的思考，从而形成自己的观点。
　　“思考与讨论”专题则提出了几个问题供学生进行思考。如“你怎么看待班固论司马迁‘序游侠则退处士而进奸雄，述货殖则崇势利而羞贫贱’的说法？”“此篇把儒侠对举例，司马迁为什么要如此安排？”这些问题是对选读篇目内容的进一步深化，促使学生在课后做进一步的探索和讨论。
　　《史记精讲》同样具有探究性学习的理念。该书多微观的考辨，尤其注意梳理不同学术观点的争鸣，以引起学生思考和探索的兴趣。如《刺客列传》曹沫执匕首劫齐桓公一节，讲解中提出在春秋时代，是否果真发生过这样的一桩劫持案？一直以来，很多学者如唐代司马贞、宋代苏辙、清代何焯、梁玉绳等都对此表示怀疑。但作者指出，所有的质疑都未能从根本上否定曹沫劫持齐桓公这一中心问题。作者根据考古发现和文献资料得出结论，曹沫所持的实为短剑，司马迁依汉代习俗改称其为匕首。这种学术性的考辨在书中的每一篇中几乎都可见到，对学生的理性思辨能力和探究性学习能力的培养具有重要作用。

参考文献：
[1][3] 陈正宏.《史记精读》[M].上海：复旦大学出版社，2005.
[2] 王冉冉.《史记讲读》[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[4] 林毓生.《中国传统的创造性转化》[M].北京：三联书店，1988.