高师学前教育专业本科课程的问题与对策

摘　要：沿袭传统的学前教育专业本科课程普遍采用自上而下的目标模式，存在着课程目标学术化、课程结构不合理、课程内容脱离幼儿园实践、课程实施呆板单一等问题。有鉴于此，为适应学前教育专业本科复合型、应用型人才培养的现实要求，高校学前教育专业本科课程可以基于实践取向，从突出特长、重构体系、贴近实践、多元整合等方面进行改革。

关键词：学前教育； 本科课程； 问题； 对策
       当前，在国家三级师范体制逐渐向二级师范转型（中等幼儿师范学校已基本实现转制和升级）并逐渐向一级师范过渡的背景下，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》也明确提出“到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育，重视0至3岁婴幼儿教育”的要求，这就意味着幼儿园教师职前教育的培养层次已逐步提高，学前教育专业本科培养的学生更多地要直接走向一线幼儿园，以缓解幼儿在园人数、学前各年级的毛入园率大幅增长后幼儿园师资紧缺的矛盾。由此可见，高师学前教育专业本科办学面临着严峻挑战，需要承担起师范性和职业性的双重任务。而加强学前教育专业建设，提高学前教育专业人才培养质量的逻辑起点是课程，它直接关系到学前教育专业本科办学水平。然而，在新时期、新形势和新机遇下，许多高校受到传统思维方式的禁锢，囿于知识本位的思想建设学前教育专业课程，暴露出诸多问题，亟待调试与革新。
一、学前教育专业本科课程的问题反思
　　（一）课程目标学术化倾向严重
　　虽然高师学前教育专业本科课程设置较为随意，但其课程目标选择的方式与内容却较为趋同，表现出明显的学术化倾向。一方面，高师学前教育专业本科课程普遍推行自上而下的目标模式，一般采取“只要如此，就必然这般”的简单线性思维，将幼儿教师从业需要具备的信念、知识、技能条分缕析地分解开来，试图通过设置对应的课程或采取那些理论上行之有效的方法去培养，从而导致学前教育专业本科课程千校一面，统一而缺乏弹性，难以满足学生多元化的需要；另一方面，在高师学前教育专业本科课程目标体系中，普遍以知识目标与技能目标为主，存在着重训练轻体验、重理论轻实践的问题。然而，知识不是永恒的，学前教育本科阶段的课程不可能为学生提供一劳永逸的知识，不能满足他们终身性专业成长的要求，这种以知识、技能为支撑的学前教育专业本科教育课程目标与日新月异的社会发展极为不适。
　　（二）课程结构不合理
　　课程结构是指课程之间的顺序和它们所占的比例。学前教育专业的教育课程一般可分为通识课程、师范性课程、专业课程三大模块。通识课程是培养全面发展的“人”所必须的；师范性课程是培养作为一个“教师”所必须的, 包括普通教育心理理论以及基本的说写能力和现代教育技术的应用能力；专业课程是培养“学前教育工作者”所必须的，包括专业理论类课程、专业应用类课程与专业实践课程。但是延续了传统“三学六法”(指幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学和语言、计算、常识、音乐、美术、体育教学法)的学前教育专业本科课程的专业技能类课程比例失调，实践类课程非常薄弱，主要集中于最后一学年，且形式化问题严重，其他课程又以理论知识传授为主，缺乏与实践的配合联系，导致学前教育专业本科学生的实践能力很难得到发展，入职适应时间较长,综合教学能力普遍偏低。而且“当前我国中专、大专、本科甚至研究生的课程设置趋同，都是理论课、艺术课、实践技能培养等，没能体现出学前教育人才培养的层次性”，学前教育专业本科课程的优势和特色难以体现，再加之课程体系中必修课程比例多，选修课比例小，份量少，易造成学生知识面狭窄，兴趣不广泛，应变能力和创新能力不足等问题。
　　（三）课程内容脱离幼儿园实践
　　高师学前教育专业本科的教师一般长期深居高校，通常将教材与学术期刊著作作为开发课程资源的主要渠道，对幼儿园日常教学实践关照不足。以学前教育理论性课程为例，许多教师主要依据学科体系结构而非实践问题组织课程内容，强调对理论知识的体系化建构，却弱化与实践现状的结合以及对学生实践能力的培养。因此，学生在学习之后，只会死板地记住这些学前教育理论知识，而“这些理论性知识和诊断性信息并不会自动导出恰当的教育行动。”他们在开展教育实践活动时就容易显得无所适从，不会对学前教育理论知识进行深入思考和分析，更难以领会这些理论的应用范围和应用方法，经常出现食而不化的现象。此外，学前教育专业所设置的许多课程内容陈旧僵化且交叉重复，有的内容在几门课程中都会涉及，如果承担不同课程的教师之间沟通不畅，诸如蒙台梭利教育思想及其教学法的内容会被学前教育史、学前教育学与五大领域活动设计与指导等课程同时纳入，造成课时资源浪费。
　　（四）课程实施呆板单一
　　在课程的实施中，教师经常采取讲授法，主要按照预设内容实施课程，较少组织学生进行自学讨论、案例教学和思辨等，普遍存在重视教师的“教”而忽视学生的“学”，重视“知识授受”而忽视“问题解决”的问题，教师成为课程实施的主导与权威，对于需要传授的学前教育理论，往往以照本宣科、空洞乏味地讲解为主，局限于理论知识的抽象化、概括化和系统化掌握的目标之中。长此以往，学前教育专业本科学生就容易形成依赖心理，绝对服从权威，专业化自主意识欠缺，反思创新能力淡薄。而且学前教育专业本科的课程主要以分科教学的方式实施，教师忠实地依据学科教学大纲和课程目标展开教学，预设成分多，生成内容少，课程实施方式单一，少有思考不同课程之间的整合与配合，这样培养出来的学生往往程式化地掌握了许多割裂的知识和技能却不知如何恰当地应用于幼儿教育实践之中，他们在面临复杂多变的教育情境时通常会感到所学非所用。
二、高师学前教育专业本科课程改革思考
　　根据当前学前教育专业本科复合型、应用型人才培养的现实需求，学前教育专业本科课程建设需要突破传统思维方式的禁锢，基于实践取向从课程目标、课程结构、课程内容与课程实施等方面进行积极改革，以有效规避上述问题，适应学前教育专业本科培养转型与幼儿园课程改革的步伐。
　　（一）理论与技能并重，突出特长
　　针对学前教育专业本科学生需要面向一线幼儿园的现实需求，学前教育专业 本科教育既要凸显本科理论性特点，也要努力适应和引导就业市场。体现在课程目标方面，就需要在达成“基础理论”、“基本技能”、“专业知识”、“实践能力”和“科研能力”等本科毕业基本素养目标的基础上，突出特长型和发展型的目标，综合提高学前教育专业本科学生的通识文化知识、教育理论知识、教育实践知识、专业技能和社会实践能力，提升学生的综合素质。特别是要协调处理好理论教育与技能训练之间的关系，既突出学前教育专业学生弹唱画跳说等艺术特长的发展，更重视对其活泼外向、耐心细致等个性品质的养成，做到宽基础且重专长，厚理论且显技能。
　　（二）学习与实践交互，重构体系
　　实践能力是保障幼儿教师保教质量的基本条件，实践能力也是学前教育专业本科应用型人才必备的核心能力，是凸显高师人才培养质量和人才培养特色的重要标志。因此，学前教育专业本科课程唯有打破知识本位的价值取向，从传统分科课程走向综合模块课程，螺旋交叉地安排通识课程、师范性课程、专业课程，才能促进学前教育专业本科学生的知识和能力得到合理培养。具体而言，学校要合理调配各类课程的顺序和比例，注重课程资源的整合和课程之间的关联，增加选修课程比重，提高专业实践类课程地位，穿插安排见习实习活动，以构建一个更加开放、多元、灵活的课程体系。
　　（三）国内与国外接轨，贴近实践
　　囿于一隅，必然裹足难行，坐井观天，必然固着守旧。为突破思维局限，学前教育专业本科教师在开发课程资源的过程中需要紧扣国内外学前教育专业的发展前沿，关注学前教育发展的最新需求和未来趋势，及时吸取有益经验充实并更新课程内容，紧随时代发展步伐。除此之外，学前教育专业本科课程内容还应以实践问题的解决为中心，筛选并组织相关理论和案例，使课程内容贴近幼儿园日常生活，既重视学前本科学生所必须的基本教育理论功底的学养，也注重学前本科学生应对实践问题的综合能力的提升。
　　（四）讲授与体验结合，转识成智
　　课程实施是教育培养目标实现的关键，学前教育专业本科课程应以多元化、多样化为实施原则。不仅可以采用讲授法系统讲解传递学前教育学、心理学以及各专业教学法课程中的相关概念、原理、教育原则与方法，也可以利用理论举证、专题研讨等方法启迪学生对理论知识的思考和运用，帮助学生知其然，更知其所以然。此外，还可以灵活运用案例教学、小组讨论、模拟实践等方法引导学生在建构式学习中化“理论知识”为“个人知识”，努力让他们在理解和掌握与教学主题相关的概念或理论基础上，不断形成分析幼儿园教育问题和解决问题的能力，在与实践紧扣的问题解决中生成实践智慧。
　　
参考文献：
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