本科通识教育在个体职业生涯发展中的价值和问
发布时间：2015-12-15 11:28
一、问题的提出
北京大学老校长蔡元培先生早已强调过融通文科和理科的重要性——“文科之史学、文学均与科学有关，而哲学则全以自然科学为基础，乃文科学生，因与理科隔绝之故，直视自然科学为无用，遂不免流于空疏。理科各学，均与哲学有关；自然哲学，尤为自然科学之归宿。然理科学生，以与文科隔绝之故，遂视哲学为无用，而陷于机械的世界观。”[1]时至今日，这依然是深化本科通识教育的理想。而在现实中，刚一踏进大学校门的本科新生常常难以回答为什么学和怎样学通识课程等方面的问题，因而易于陷入两难困境之中，即确定专业方向前，是先广泛了解学科的性质和自己的兴趣，还是赶快选修自己喜欢的或有可能进入的专业的基础课程。[2]
虽然探讨专业衔接及本科通识教育的连续性，从而重新设计教学管理制度等有助于解决以上问题，但是考虑到在知识经济、信息化、全球化背景下，复杂的职业情境不仅要求个体融通不同学科的知识和与其他领域的专业人员相互沟通，而且要求个体采取“自主职业生涯管理”和“机会寻求”行动，我们首先探究学生对本科通识教育与个体职业生涯发展之间关系的看法。在此基础上，由于通识教育可以帮助学生明确职业知识，进而支持其建立自我知识与职业知识之间的联系，可以帮助学生澄清“当其选择所希望的职业或是基于其职业决策排列价值顺序时现实存在的问题”，还可以帮助学生了解“驱使其对某个特定职业目标做出承诺的原因”[3]，我们探寻高等院校支持和帮助学生开发终身学习能力的途径、方法和策略，以有益于个体实现职业生涯的毕生发展。
二、学生对本科通识教育与个体职业生涯发展之间关系的看法
我们对北京大学元培学院2007级学生的调查结果表明，在低年级通识教育和高年级宽口径专业教育相结合的本科人才培养模式背景下，经过一个半学期的学习，参与调查的180名学生中的大部分已经能够从个体发展和个体与环境相互关系的角度看待目前所学知识与未来职业生涯发展之间的联系。例如，有学生认为目前所学知识支持和帮助自己“锻炼了思维、平衡了兴趣与能力之间的关系、培养了能力（尤其是终身学习能力）和创造力、巩固了价值观（包括世界观和人生观）、塑造了人格、确立了将科学转化为生产力的目标以及养成了探索未知的习惯”，从而使自己在自主学习过程中获得了全面发展。又如，有学生认为目前所学知识“提供了分析和解决复杂或实际问题的视角、理念、方法/技术、工具及经验”，自己因而既“形成了基本的主修专业素养和敏感度，并且更深刻地理解了主修专业的内涵及其构成”或者“留下了对非主修专业学科知识结构的印象”，又“了解了人性，熟悉了经济、社会、文化、科技、行业和组织等可应用目前所学知识的职业环境”。显而易见，学生认为本科通识教育与个体职业生涯发展是一个不可分割的整体。换言之，正如哈佛大学所实践的，即在强调宽广性、连贯性和融通性的基础上，建立现在所学的知识与未来所做的事情之间的联系，从而使学生终身都对主修专业保持兴趣，[4]高等院校促进个体职业生涯发展的种种努力若与深化本科通识教育同步进行，将在支持本科生获得学习目标、学习热情、学习兴趣、协作学习意识或能力以及克服学习困难的勇气和毅力方面[5]取得事半功倍的效果。
三、高等院校支持和帮助学生开发终身学习能力的途径、方法和策略
具体到支持和帮助学生开发终身学习能力的实践层面，高等院校可以整合教学（含实践教学）过程、教育和职业辅导过程、人力资源开发与管理过程，分别通过激发动机、设置跨学科课程、丰富教学设计及培养能力等途径、方法和策略，有针对性地作用于学生自我效能的提高、学习经验的积累以及决策、批判性思维和创造力的发展，以期有益于个体在复杂的职业乃至生命情境中成长为更具灵活性及适应性的人。
（一）激发动机
有研究者根据对本科生参与通识教育项目动机的研究和实践建议，从理论上探讨各种各样的目标与自我效能等其他动机结构之间的关系，并且在实践中通过下列方式激励参与本科通识教育项目的学生：帮助学生理解正在学习的知识与个人目标之间的联系；鼓励学生设置并追求目标；提出略高于学生目前技能水平的挑战；对学生抱有高但合理的期望，且清晰地与其沟通这些期望；向学生介绍适度新奇和复杂的概念；使学生在一定程度上控制学习的内容及采取的学习方法；寻找为学生示范适宜学习行为的机会。[6]也有研究者认为可以向自我效能水平较高的学生分配特别具有挑战性的任务，从而提高其努力水平、推理能力和成就水平。[7]这些关注动机结构的结果提示，在职业范畴中，为职业动机确定目标的职业认同具有重要的激励意义，有助于个体在职业目标的引导下参与社会学习和进行信息加工。正如研究者所指出的：“从长远来看，当某一职业成为个体生命中的目标时，个体拥有的同一性和适应能力促使其发展成自我导向的学习者，帮助其有效地处理复杂的职业情境。”[8]而如果将本科通识教育视为个体职业认同发展的背景之一，那么学生参与本科通识教育项目的过程应成为其探索、决策、规划职业从而融合自我及角色的过程。有研究者指出，科学课程应给予学生在工作中有用且在变革环境中增加其长期就业可能性的知识和技能，支持学生了解与科学有关的潜在职业，以及引导学生经科研实践而承诺于学术认同。[9]值得注意的是，相对而言，本科通识教育项目更有益于支持和帮助个体在充满变革的环境中，洞察“多元职业认同”发展的可能性及抓住或创造“多元职业认同”发展的机会。
（二）设置跨学科课程
香港中文大学自20世纪90年代开始设置融合科学与人文的跨学科本科通识课程。例如，数学系开设“数学与文化”课程，探讨数学对现代文化发展的影响，内容涉及古今中外数学发展的主要阶段；物理系的教师讲天文学时，介绍自古希腊天文学至16、17世纪间开普勒的“思想革命”，从而讨论现代人在地球和宇宙中的处境。学校本科通识教育管理部门亦努力营造学科间整合的新氛围——历史学家、电子工程专家和哲学家等先从不同学科中找到若干相通或类似的观念，不同专业的学者再通过这些共同的观念设计出“宇宙、学术与人生”课程，以探讨科学与人文和有意义的人生等主题。[10]20世纪末21世纪初，加州大学洛杉矶分校开始专门设置属于沟通本科通识教育和专业教育的中介类型课程。例如，社会学、计算机科学、设计、心理及其他学科的教师共同讲授关于信息革命的跨学科课程，与学生一起思考信息爆炸导致的心理、社会、法律、经济和文化等效应。又如，关于人类生物学的跨学科课程由来自艺术、人类学、生物学、法学、医学及哲学等学科的教师联合任教，重点探讨进化原理、遗传学、社会文化特性、语言和创造性表达，进而界定人类生活的特性与意义。[11]这些符合学科特点和职业精神的尝试，既细化了构成与自我可持续发展有关的社会生态系统的要素，又平衡了学科、社会和学习者之间的关系。[12]显然，跨学科课程有益于学生在不断评估自我与环境以及理想与现实之间适合程度的过程中，完善知识结构，积累学习经验，提高问题解决能力，形成社会责任感以及适应组织与工作环境，使其能够从蕴涵着广泛可能性和联系性的宏观环境出发去理解并投身于所从事的职业并且主动承担起职业生涯开发与管理的个人责任。
（三）丰富教学设计
有研究通过参与性观察发现，“基于项目的教学”不仅传承了与专业有关的思路、理论和方法，而且提高了学生解决实际问题的信心。[13]在这项研究中，一名接受访谈的学生指出：参与问题的发现和解决过程，培养了自主精神及质疑精神；利用理论知识做出计划、完成设计及生产产品等解决问题的过程，培养了自主性和创造力；形成小组及团队分工合作，培养了协作能力；而解决问题的总体思路，提出了研究和实践层面的要求，如具有深厚知识积累、了解各种知识、掌握学习方法并在必要时主动学习等。当然，具体的科研实践更直接地培养了学生的专业技能和科学作风。也有研究者通过行动研究说明，与可能发生的环境可持续性问题连贯进行的“角色扮演”可以开发学生在处理复杂的和有争议的社会环境问题上的能力：促使学生意识到观点的多元性；提高学生在可能非线性相关的过程、规模和背景之间建立关系的能力；引导学生反思自己作出的决策；鼓励学生以有创意的及温和的方式与他人交流。[14]有关研究型大学实践教学体系的分析则概括出，“基于项目的教学”、“竞赛中教学”、“服务性教学”以及“基于问题的教学”等的共同特点在于，强调学习的探究性质，同时突出探究所具有的实践基础。[15]这些“通专结合”地践行“做中学”理论的本科教育创新，正是在理学、工学、社会科学及人文科学的融合中系统地培养了学生终身学习所需的目标、人格、价值观、能力和兴趣等，从而在采取决策行动意义上，揭示了教学（含实践教学）过程、教育和职业辅导过程、人力资源开发与管理过程的内在连续性及一致性。
（四）培养能力
关于科学教育改革的研究指出，科学课程可以支持学生通过阅读媒体上的科学内容获得关于潜在职业的信息、影响与自己有关的政策的动机以及科学与技术之间关系的知识等。[16]有研究则结合人文教育的特点指出，亲自接触深刻思想的学习经验更可以提高学生阅读其他经典原著及深刻思考问题的能力，所以，本科通识课程本身应尽可能摆脱“通史”或“概论”的教学方式，转而通过一门深度阅读经典原著的课程培养学生的阅读能力、思考能力和写作能力。[17]现场研究进一步证明，跨课程及跨院系的“写作一专业关联课程”既可以有效地培养低年级或非主修专业学生的写作能力，又能够促使其参与专业学习和提高对专业学习经验的满意度。[18]有研究对诺贝尔自然科学奖获得者的知识背景进行考察，结果发现多学科交叉的知识背景是科学家激发想象力、打破思维定势和取得原创性成果的主要因素之一。[19]这说明学科关联课程与个体思考能力之间的关系。这些来源于不同途径的学习经验“引发出学生赋有自由、公平、冷静、节制和智慧的思维习惯”[20]，因而使学生真正有能力在变革环境中自主思考，并针对独特、复杂、无结构和不熟悉的问题，从根本与有效的角度系统地获取信息及做出决策。
为激发学生接受本科通识教育的动机及发挥个体在职业生涯发展中的主体作用，未来可以遵循终身教育和积极教育原则，即在强调宽广性、连贯性和融通性的基础上，建立现在所学的知识与未来所做的事情之间的联系，以使学生终身都对主修专业保持兴趣，在社会文化这一“宏观系统”背景下和充满变革的环境中，从个体发展、个体与环境相互关系以及发展与教育的角度探索个体职业认同和职业适应能力的共同发展，构建教学（含实践教学）过程、教育和职业辅导过程、人力资源开发与管理过程的整合模式及体系。期望这些始于入学教育的职业生涯发展教育研究和实践，既有助于个体在复杂的职业情境中寻求职业生涯发展的机会，又能够支持和帮助个体成长为更具灵活性及适应性的优秀人才。
北京大学老校长蔡元培先生早已强调过融通文科和理科的重要性——“文科之史学、文学均与科学有关，而哲学则全以自然科学为基础，乃文科学生，因与理科隔绝之故，直视自然科学为无用，遂不免流于空疏。理科各学，均与哲学有关；自然哲学，尤为自然科学之归宿。然理科学生，以与文科隔绝之故，遂视哲学为无用，而陷于机械的世界观。”[1]时至今日，这依然是深化本科通识教育的理想。而在现实中，刚一踏进大学校门的本科新生常常难以回答为什么学和怎样学通识课程等方面的问题，因而易于陷入两难困境之中，即确定专业方向前，是先广泛了解学科的性质和自己的兴趣，还是赶快选修自己喜欢的或有可能进入的专业的基础课程。[2]
虽然探讨专业衔接及本科通识教育的连续性，从而重新设计教学管理制度等有助于解决以上问题，但是考虑到在知识经济、信息化、全球化背景下，复杂的职业情境不仅要求个体融通不同学科的知识和与其他领域的专业人员相互沟通，而且要求个体采取“自主职业生涯管理”和“机会寻求”行动，我们首先探究学生对本科通识教育与个体职业生涯发展之间关系的看法。在此基础上，由于通识教育可以帮助学生明确职业知识，进而支持其建立自我知识与职业知识之间的联系，可以帮助学生澄清“当其选择所希望的职业或是基于其职业决策排列价值顺序时现实存在的问题”，还可以帮助学生了解“驱使其对某个特定职业目标做出承诺的原因”[3]，我们探寻高等院校支持和帮助学生开发终身学习能力的途径、方法和策略，以有益于个体实现职业生涯的毕生发展。
二、学生对本科通识教育与个体职业生涯发展之间关系的看法
我们对北京大学元培学院2007级学生的调查结果表明，在低年级通识教育和高年级宽口径专业教育相结合的本科人才培养模式背景下，经过一个半学期的学习，参与调查的180名学生中的大部分已经能够从个体发展和个体与环境相互关系的角度看待目前所学知识与未来职业生涯发展之间的联系。例如，有学生认为目前所学知识支持和帮助自己“锻炼了思维、平衡了兴趣与能力之间的关系、培养了能力（尤其是终身学习能力）和创造力、巩固了价值观（包括世界观和人生观）、塑造了人格、确立了将科学转化为生产力的目标以及养成了探索未知的习惯”，从而使自己在自主学习过程中获得了全面发展。又如，有学生认为目前所学知识“提供了分析和解决复杂或实际问题的视角、理念、方法/技术、工具及经验”，自己因而既“形成了基本的主修专业素养和敏感度，并且更深刻地理解了主修专业的内涵及其构成”或者“留下了对非主修专业学科知识结构的印象”，又“了解了人性，熟悉了经济、社会、文化、科技、行业和组织等可应用目前所学知识的职业环境”。显而易见，学生认为本科通识教育与个体职业生涯发展是一个不可分割的整体。换言之，正如哈佛大学所实践的，即在强调宽广性、连贯性和融通性的基础上，建立现在所学的知识与未来所做的事情之间的联系，从而使学生终身都对主修专业保持兴趣，[4]高等院校促进个体职业生涯发展的种种努力若与深化本科通识教育同步进行，将在支持本科生获得学习目标、学习热情、学习兴趣、协作学习意识或能力以及克服学习困难的勇气和毅力方面[5]取得事半功倍的效果。
三、高等院校支持和帮助学生开发终身学习能力的途径、方法和策略
具体到支持和帮助学生开发终身学习能力的实践层面，高等院校可以整合教学（含实践教学）过程、教育和职业辅导过程、人力资源开发与管理过程，分别通过激发动机、设置跨学科课程、丰富教学设计及培养能力等途径、方法和策略，有针对性地作用于学生自我效能的提高、学习经验的积累以及决策、批判性思维和创造力的发展，以期有益于个体在复杂的职业乃至生命情境中成长为更具灵活性及适应性的人。
（一）激发动机
有研究者根据对本科生参与通识教育项目动机的研究和实践建议，从理论上探讨各种各样的目标与自我效能等其他动机结构之间的关系，并且在实践中通过下列方式激励参与本科通识教育项目的学生：帮助学生理解正在学习的知识与个人目标之间的联系；鼓励学生设置并追求目标；提出略高于学生目前技能水平的挑战；对学生抱有高但合理的期望，且清晰地与其沟通这些期望；向学生介绍适度新奇和复杂的概念；使学生在一定程度上控制学习的内容及采取的学习方法；寻找为学生示范适宜学习行为的机会。[6]也有研究者认为可以向自我效能水平较高的学生分配特别具有挑战性的任务，从而提高其努力水平、推理能力和成就水平。[7]这些关注动机结构的结果提示，在职业范畴中，为职业动机确定目标的职业认同具有重要的激励意义，有助于个体在职业目标的引导下参与社会学习和进行信息加工。正如研究者所指出的：“从长远来看，当某一职业成为个体生命中的目标时，个体拥有的同一性和适应能力促使其发展成自我导向的学习者，帮助其有效地处理复杂的职业情境。”[8]而如果将本科通识教育视为个体职业认同发展的背景之一，那么学生参与本科通识教育项目的过程应成为其探索、决策、规划职业从而融合自我及角色的过程。有研究者指出，科学课程应给予学生在工作中有用且在变革环境中增加其长期就业可能性的知识和技能，支持学生了解与科学有关的潜在职业，以及引导学生经科研实践而承诺于学术认同。[9]值得注意的是，相对而言，本科通识教育项目更有益于支持和帮助个体在充满变革的环境中，洞察“多元职业认同”发展的可能性及抓住或创造“多元职业认同”发展的机会。
（二）设置跨学科课程
香港中文大学自20世纪90年代开始设置融合科学与人文的跨学科本科通识课程。例如，数学系开设“数学与文化”课程，探讨数学对现代文化发展的影响，内容涉及古今中外数学发展的主要阶段；物理系的教师讲天文学时，介绍自古希腊天文学至16、17世纪间开普勒的“思想革命”，从而讨论现代人在地球和宇宙中的处境。学校本科通识教育管理部门亦努力营造学科间整合的新氛围——历史学家、电子工程专家和哲学家等先从不同学科中找到若干相通或类似的观念，不同专业的学者再通过这些共同的观念设计出“宇宙、学术与人生”课程，以探讨科学与人文和有意义的人生等主题。[10]20世纪末21世纪初，加州大学洛杉矶分校开始专门设置属于沟通本科通识教育和专业教育的中介类型课程。例如，社会学、计算机科学、设计、心理及其他学科的教师共同讲授关于信息革命的跨学科课程，与学生一起思考信息爆炸导致的心理、社会、法律、经济和文化等效应。又如，关于人类生物学的跨学科课程由来自艺术、人类学、生物学、法学、医学及哲学等学科的教师联合任教，重点探讨进化原理、遗传学、社会文化特性、语言和创造性表达，进而界定人类生活的特性与意义。[11]这些符合学科特点和职业精神的尝试，既细化了构成与自我可持续发展有关的社会生态系统的要素，又平衡了学科、社会和学习者之间的关系。[12]显然，跨学科课程有益于学生在不断评估自我与环境以及理想与现实之间适合程度的过程中，完善知识结构，积累学习经验，提高问题解决能力，形成社会责任感以及适应组织与工作环境，使其能够从蕴涵着广泛可能性和联系性的宏观环境出发去理解并投身于所从事的职业并且主动承担起职业生涯开发与管理的个人责任。
（三）丰富教学设计
有研究通过参与性观察发现，“基于项目的教学”不仅传承了与专业有关的思路、理论和方法，而且提高了学生解决实际问题的信心。[13]在这项研究中，一名接受访谈的学生指出：参与问题的发现和解决过程，培养了自主精神及质疑精神；利用理论知识做出计划、完成设计及生产产品等解决问题的过程，培养了自主性和创造力；形成小组及团队分工合作，培养了协作能力；而解决问题的总体思路，提出了研究和实践层面的要求，如具有深厚知识积累、了解各种知识、掌握学习方法并在必要时主动学习等。当然，具体的科研实践更直接地培养了学生的专业技能和科学作风。也有研究者通过行动研究说明，与可能发生的环境可持续性问题连贯进行的“角色扮演”可以开发学生在处理复杂的和有争议的社会环境问题上的能力：促使学生意识到观点的多元性；提高学生在可能非线性相关的过程、规模和背景之间建立关系的能力；引导学生反思自己作出的决策；鼓励学生以有创意的及温和的方式与他人交流。[14]有关研究型大学实践教学体系的分析则概括出，“基于项目的教学”、“竞赛中教学”、“服务性教学”以及“基于问题的教学”等的共同特点在于，强调学习的探究性质，同时突出探究所具有的实践基础。[15]这些“通专结合”地践行“做中学”理论的本科教育创新，正是在理学、工学、社会科学及人文科学的融合中系统地培养了学生终身学习所需的目标、人格、价值观、能力和兴趣等，从而在采取决策行动意义上，揭示了教学（含实践教学）过程、教育和职业辅导过程、人力资源开发与管理过程的内在连续性及一致性。
（四）培养能力
关于科学教育改革的研究指出，科学课程可以支持学生通过阅读媒体上的科学内容获得关于潜在职业的信息、影响与自己有关的政策的动机以及科学与技术之间关系的知识等。[16]有研究则结合人文教育的特点指出，亲自接触深刻思想的学习经验更可以提高学生阅读其他经典原著及深刻思考问题的能力，所以，本科通识课程本身应尽可能摆脱“通史”或“概论”的教学方式，转而通过一门深度阅读经典原著的课程培养学生的阅读能力、思考能力和写作能力。[17]现场研究进一步证明，跨课程及跨院系的“写作一专业关联课程”既可以有效地培养低年级或非主修专业学生的写作能力，又能够促使其参与专业学习和提高对专业学习经验的满意度。[18]有研究对诺贝尔自然科学奖获得者的知识背景进行考察，结果发现多学科交叉的知识背景是科学家激发想象力、打破思维定势和取得原创性成果的主要因素之一。[19]这说明学科关联课程与个体思考能力之间的关系。这些来源于不同途径的学习经验“引发出学生赋有自由、公平、冷静、节制和智慧的思维习惯”[20]，因而使学生真正有能力在变革环境中自主思考，并针对独特、复杂、无结构和不熟悉的问题，从根本与有效的角度系统地获取信息及做出决策。
为激发学生接受本科通识教育的动机及发挥个体在职业生涯发展中的主体作用，未来可以遵循终身教育和积极教育原则，即在强调宽广性、连贯性和融通性的基础上，建立现在所学的知识与未来所做的事情之间的联系，以使学生终身都对主修专业保持兴趣，在社会文化这一“宏观系统”背景下和充满变革的环境中，从个体发展、个体与环境相互关系以及发展与教育的角度探索个体职业认同和职业适应能力的共同发展，构建教学（含实践教学）过程、教育和职业辅导过程、人力资源开发与管理过程的整合模式及体系。期望这些始于入学教育的职业生涯发展教育研究和实践，既有助于个体在复杂的职业情境中寻求职业生涯发展的机会，又能够支持和帮助个体成长为更具灵活性及适应性的优秀人才。