浅析言语行为理论在大学英语教学中的阐释力

论文关键词:言语行为理论;关联理论;言语行为意识;社会交际功能
　　论文摘要:本文对言语行为理论进行了简要的回顾，并对其作出了试探性的评论。然后在批判言语行为理论不足的同时，举例详细地探讨了言语行为理论的关联理论视角，并进一步探讨了在大学英语教学中应如何培养学生的社会言语行为意识，增强英语言语行为的社会交际功能。
言语行为理论由奥斯汀(j. l. austin)在20世纪50年代提出，后来塞尔(j . r . searle)在继承和批判日常语言哲学分析理论和方法的基础上，使之进一步系统化、严密化，从而提出了一套完整的言语行为理论(levinson, 1983 )。该理论已经成为哲学、语言学的重要研究课题，尤其是现代语用学的核心内容之一。它为哲学、语义学、语用学的研究开辟了一个崭新的领域。sperber与wilson在批判性地继承奥斯汀与塞尔的言语行为理论的基础上提出了关联理论视角中的分类方法，让学者们从一个新的角度来理解言语行为理论，并进一步探讨了在大学英语教学中应如何培养学生的社会言语行为意识，增强英语言语行为的社会交际功能。
　　一、理论回顾
言语行为理论是英国牛津大学道德哲学教授奥斯汀建立的。奥斯汀根据说话人和听话人在交际行为中的关系来分析话语的职能。这是以社会活动的一般理论为基础所提出的一种语义理论，它的基本出发点是交际的基本单位不是句子或语段而是一定的行为。言语本身是一种行为，进一步讲，言语是见诸行动的“有言必有行”。经过奥斯汀的论证，言语行为理论已经成为语用学的有机组成部分。奥斯汀区分了两类话语:表述话语(constative utterance)和施为话语(performative utterance)。二者在性质上有很大区别:表述话语指各种陈述，其作用是描写某一事件、过程或状态，因而有真假之分。施为话语是用来实施某种行为的，说话本身就是在做一件事，因此无真假之分。他举的例子是:i~this ship liberte. i apologize. i welcome you. i advise you to do it.以言成事在他的哲学讲演集《如何以言行事》中，对言语行为理论作了进一步的论证。一是把施为句分成显性(如，i order you to shut the door)和隐性(如，shut the door)两类。二是从区分施为句和表述句到提出三种不同的言语行为，即以言指事(lacutionary ads ) ,以言行事( illocutionary acts)和以言成事(perlocutionary acts)。比如说，一个小学生放学回家对妈妈说，"i am hun-eon，这是以言指事行为;他的意图是向妈妈要东西吃，这是以言行事行为;妈妈听了他的话，拿出东西来给他吃了，他达到了说话的目的，这是以言成事行为。
奥斯汀的言语行为理论由他的学生、美国伯克利加州大学哲学教授塞尔加以发展，主要表现在两个方面:第一，塞尔整理了奥斯汀关于言语行为的分类，根据适当条件提出可以通过5种语句实施5种基本言语行为:断言类(as-sertives)或者阐述类( representatives)、指令类( directives)、承诺类(corrunissives )、表达类(expressives ) .宜告类(declarations)。第二，提出了间接言语行为(indirect speech ads)的概念。所谓间接言语行为，指的是通过一种以言行事行为来间接地执行另一种以言行事行为。以言行事行为与一定的命题内容(propositional content)即一个语段所涉及的人或事以及对此作出的论断相联系，但同一命题的内容可以用不同的以言行事行为来表达。例如:“请你明天到小张那里去”;“你明天到小张那里去”;“你明天到小张那里去吗?”这是三个不同的以言行事行为:请求、申明和询问。以言行事行为和命题内容的这种关系都具有f(p}的逻辑结构。(p)为言语行为的命题内容，f为它的以言行事行为。以言行事行为不一定用有区别的语言材料表达出来。例如“我一定准时去”这句话在相应的语境中可以理解为许诺、警告、申明和威胁。在不同的场合，这同一句话表示同样的命题内容，却体现了这样或那样的言语行为。不论是奥斯汀还是塞尔，在他们的论述中都告诉人们:要真正理解话语的意义，只靠句子结构分析，靠逻辑语义分析是远远不够的。和传统的语义学不同，言语行为理论并不在句子的意义上过多纠缠，而把注意力更多地转向具体语境下的话语意义，交际目的，手段、效果才是它关注的对象。
二、言语行为理论在课堂教学过程中的关联理论透析
sperbe:和wilson先回顾了前人对言语行为的讨论:言语行为理论起因于对过分狭窄地集中讨论语言的信息用法的反应。语言可以被用来实施动作—即言语行为。austin争论到，要较好地理解语言的性质，必须涉及较好地理解语言是怎样被嵌人社会规范中，以及语言可能被用来实施的不同行为。言语行为理论家一直十分关注描述性的问题:有多少类言语行为?在论述了searle的分类后s,<w说到，尽管言语行为理论对言语行为作出了一定的解释，“对间接言语行为的识别通常是沿着格莱斯的方法走。”教师的话语如何能使学生在文化背景、情感及认知过程方面获得最大的关联性是至关重要的。请看:
例1: the battery’ s gone flat .
这句话可以分析为一个直接陈述:电池没有电了。让人很容易想到一些语境，在该语境下说这句话的人也许会有下列语境隐含:
(1)听话人本不应该让电池用光了。
(2)听话人本应该给电池提前充好电。
根据言语行为理论，这些隐含也应该进行言语行为归类，因此，(1)可以分析为责备，(2)可以理解为要求或命令。这样，言语行为理论本身可以作为对gri，语用学的自然补充，从明示与隐含的角度对言语行为进行分类。结合语境进行话语编码，从而形成互动的互明关系，使学习者最大限度地获取目的语的内涵信息。塞尔认为每一类属的言语行为都与一定的句法形式有直接的对应关系，或者说有一个“言外之力显示机制”( illocutionary force indicating device)，再加上言语行为的实施条件，以说明话语所实施的言语行为类型。
saw指出，句子类型与言语行为的类属之间的对应关系不能成立，除非把它们视为“不可信(insinsete )”或者“有缺陷"( defective)或者抛弃传统的分类，对言语行为进行重新分类:
(一)规约类言语行为
这类言语行为(如许诺、感谢、叫牌、宣战、询问等)可以在具有规约性的社会中实施，并且这些言语行为同样必须能够被辨认，以便能实施成功。
例2: (a) i bid two no trumps.
(b)two、trumps .
例3:the speaker is bidding two no trumps .
有些言语行为的确需要进行交际，并且为了交际需要，同样还需要进行辨别。在桥牌游戏中出两张非王牌就是一个例子。为了实施这一言语行为，说话人必须通过语言手段用话语例2( a)进行明示交际;或者通过话语例2(b)或者语境假设例3进行推理。然而，研究叫牌是研究桥牌的一部分，而不是研究言语交际的一部分。一般地来讲，研究规约性的言语行为诸如叫牌或者宣战属于研究规约性内容。
(二)无法确定类别的言语行为
这类言语行为诸如:断言、构想、建议、声称、否认、要求、警告与威胁等，同样为了成功实施并不需要对其类别进行辨认。另外还有像预测这样的言语行为，可以从它的明示的内容或者隐含的某些条件进行辨别。
例4: the weather will be warmer tomorrow.
例5:the speaker is predicting that the weather will be warmer tomorrow.
预测性的话语之所以是预测不是因为说话人明示地交际他正在作出的预测，而是因为他明示地交际有关将来事件的一个语境假设，该语境假设是他自己无法控制的。这并不是说例4的说话人绝没有必要同时传达语境假设例s，或者对于例4的听话人辨认该句为预测绝不是相关联的。作出预测的事实可以被说话人明示，或者被听话人用通常采用的方式辨别出来。

(三)通用类(saying, telling, asking三种)
srw认为只有这一类言语行为可在语言理论中占有一席之地，理由有二:听者明白这类言语行为是理解过程的重要一部分，而它们又不属于第二类言语行为;同时，他们既不像第一类那样是约定俗成的行为，也不像第二类那样是社会行为，他们具有“普遍性并属于真正的交际范畴，而不是约定俗成的行为和社会行为范畴。(1995：246)
例6 ; your will finish the work betore 6 p . m .
例7: will you finish the work befi)二6 p . m?
例8: finish the work before 6 p, m.
很清楚像例6的陈述句，例7的疑问句，以及例8的祈使句，既展示出逻辑上的相似之处，也展示出了三者之间的差异。
例9:来吧，有本事你拿刀把我杀了!(选自农村人吵架的真实语料)
这句话很显然说话人决不会真心希望对方拿刀来把自己杀死。只不过是在气头上由于自己一贯瞧不起对方说的一句属于过激言行的气话而已。修辞上的疑问句常常不是真正地让对方提供信息。
例10:难道我们的子弟兵不是当今最可爱的人吗?
说话人用这个修辞性的疑问句只不过是来加强赞美人民子弟兵的语气而已。
还有许多类型的析使话语既不用于表达说话人的愿望也不用来转述别人表达的愿望。试比较例11一12与例13与14:
例11:driver to traffc warden:pretend you didn’ t see me.
例12: keep my崛off’ his garden, he tells，.as if i could .
例13: (a)he: could you tell，the way to the station?
(b)she: ttun right at the traffic lights and keep straight on.
例14: recipe for mint sauce:~two tablespoons of mint leaves, two teaspoon to sugar and half a tablespoon of hot water,add two tablespoon of vinegar and leave to stand.
例11可以分析为司机表达他自己的愿望:希望交通管理员假装没有看见他违犯交通规则。例12可以分析为说话人对别人表达的愿望的一种转述方式，对这两个例子的解释都是可信的。但对于例13和例14却不可能用与它们相平行的分析方法。对于例13的听话人来讲，没有必要认定说话人实际上在意他是否向右转。也没有理由让例14的读者设想作者实际上希望任何见到这张食谱的人开始做薄荷酱。理解这些话语的关键，不是把它们归人请求性的或劝告性的言语行为类别，而是要辨别出所携述的事态是从说话人的角度，还是从听话人的角度进行表征的。究竟所描述的事态是从哪个角度进行取向是值得推导的。听话人必须靠推导才能得到答案。一般来说，与关联原则一致的第一个解释首先应该考虑。想要被听话人正确理解的说话人一定会确信他试图传达的解释是与关联原则一致的第一个解释。顺着这样的思路可能会建构出对祈使话语的满意描述。
例巧:你说说，你什么时候能把你的一说话就发火的“麦秸火’，脾气改掉?(选择于河南农村的一则真实方言)
例16:这种试验的步骤是什么呢?首先，……其次，……(选自中学的化学试验课老师讲解试验操作的真实例子)
例巧的说话人并非想让听话人这一次准确地给出他能够克制自己不再像以前那样有一说话就发火的坏习惯，而是采取这种修辞问句的方式表达对对方坏习惯的强烈不满以及又无可奈何之情。例16是说话人即化学老师在讲解试验操作时采用的讲课艺术，先向学生提出一个问题，以便唤起学生的兴趣及技巧性地使学生集中注意力，然后，他再一步一步地详细讲解下去。
在指出传统的言语行为理论在疑问式话语表达的言语行为的不足之后，s/w提出了他们的观点，即可以围绕释义性用法的概念来建构出对疑问式话语的描述。他们的构想是，疑问句式话语的听话人要重新找到该话语的逻辑形式并把它融合进’ihe speaker is asking wh-p, where wh-p is an indirect question.疑问句式话语是对说话人认为有关联的答案的解释.
因而，言外之力的标记语，诸如陈述语气或祈使语气，或疑问句词序，仅须使说话人的信息意图相当抽象的特征明晰化，这是寻找关联的方向之所在。
　　三、结语
本文对言语行为理论进行了简要的回顾，并对其作出了试探性的评论。然后在指出言语行为理论不足的同时举例详细地探讨了言语行为理论在课堂英语教学中的关联理论影响力。通过分析得知，言语行为理论使诸多研究从以语言知识研究为中心转向以交际功能为中心;也使外语教学从以语言形式和教学方法为中心转向以语言功能和教学内容为中心。这样，使学习者不但掌握了一定的词汇量和语法知识，知道了正确的句子结构.而且还学会了如何正确使用语言以避免出现语用错误。