浅析和谐实践教育模式研究

论文关健词:交往行为理论　工具理性主义　实践教学模式　同一性危机
　　论文摘要:和谐实践教育对中国高等教育改革和发展，以及建设具有中国特色的高等教育具有深远的战略意义，是当今时代高等教育培养全面发展人才的新要求。如何完善和谐实践教育模式，尚存在很多需要深人研究的地方。哈贝马斯的交往理论对高校和谐实践教育具有深刻的启迪作用。
和谐是一个极为深刻、内涵丰富并且有着永恒生命力的概念。就广义的意义来说，和谐具有三个层次的内涵:群体的和谐，个体的和谐，群体与个体之间相互作用发展过程的和谐。其中任何一层出现了问题，都会造成不和谐的局面。“和谐”理念对于培养全面发展人才，构建和谐校园具有重要的指导意义，对于培养全面发展人才的实践教育提出了新的要求。哈贝马斯的交往理论为我们探索和谐实践教育之路提供了理论分析的框架和努力的方向。
一、和谐实践教育模式概述
中国社会发展的根本目的任务在于建立平等、互助、协调的和谐社会，实现人的全面发展。放在我们高等教育培养人才这个领域中，就是要建立学生自身的和谐，即实现学生全面发展，而实现学生全面发展最关键是培养学生的创新能力，提升学生素质。而创新能力的培养核心在于两点:首先，要注意学生作为个体的地位和价值，即创新的本旨诉求。其次，要关注学生个体创新和发展，即创新作为过程。对于学校内部结构而言，主要是学生自身的和谐。马克思主义提出了以自由全面发展为个体发展的最高理想境界，这种境界获得了人的本质与价值的完美实现。
教育一般分为学校理论教育和社会实践教育。社会实践教育是为了促进学生全面和谐发展，引导学生通过实践活动，在生动形象的教育中加深对经验的理解，在应用知识和动手操作中完成知识和技能的联系，在自身的感悟和体验中形成正确价值观，发挥学生主观能动性并增强其自我意识的教育。社会实践一般可以划分为两个层面，一个是专业层面，即专业实践，另外一个层面是德育实践，包括军训、三下乡、实践周、社会调研、参观、义工活动等等。这些形式组成了我们实践教育的有益探索。本文主要从专业实践的角度，探讨和谐实践教育模式。因为我们知道缺乏人文教育的窄口径专才教育，会让学生视野狭小、心理封闭，很难获得奇想和创新的灵感，即使有一点思想的火花，也不会有实施的胆略和气魄。如果我们培养的学生匠气十足，习惯于复制或重复性操作，不敢超越前人或越雷池半步，更有甚者不能与人很好地协作共事，那么我们的培养是失败的。因此在专业实践中要特别注重学生的主体性，突出专业实践教育的反思精神。让学生意识到实习目的并不仅仅在于实习本身，它同时也是一次认识自我、提升自我的机会。
哈贝马斯交往理论的核心概念是交往理性，理论基石是“主题间性”和“恰当的对话”。所谓交往理性，是同工具理性相对应的概念，是从“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心”的理性，交往理性旨在建立以“主体—主体”的关系作为基石的交往行为，取代以“主体—客体”的关系为基石的工具行为的范式。交往行为，指主体间遵循着有效性规范，以语言符号为媒介而发生的交互性行为。交往行为的目的是通过无任何强制性的诚实对话，达到人与人之间的相互“理解”和“一致”，以实现生活的意义和生命的价值，并由此保持社会的一体化、有序化和合作化。交往行为关注的中心是作为主体的人与人之间的关系。在哈氏看来，实现交往行为合理化最重要的途径只能是“恰当的对话”，即在建立共同价值规范和充分论证基础上的平等的对话。针对当下交往手段多样化、交往技术复杂化的现实，哈贝马斯提出了恰当有效对话的几点原则:真实、真诚、正确，并为进而提出把现代社会划分为“系统世界”和“生活世界”两个层次的理论。系统世界是指社会运行的政治和经济系统过程，它遵循的是权力和金钱的逻辑。生活世界包括文化、社会和人格三个方面，人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的交往行为，人们通过交往行为达到相互理解、协调互动和社会化，并促进文化的再生产、社会的整合和人格的形成。遵循这一逻辑，教育的目的在于培养身心德智全面健康发展的人，教育主体与受教育主体之间的关系实际上是“生活世界”的一部分。
由此可以看出，在交往理论中，哈氏强调对话双方作为交往主体的存在，而消解了人被当作工具的客体属性，使人的主体性得到了回归。对于实现人的全面发展提供了理论根源和有效方法。只有在这种对话交往的实践中才能真正实现人自身的和谐，和他人关系的和谐，与社会的和谐。达到我们构建和谐校园和和谐社会的目标。
二、当前实践教育模式的弊端
近年来，我国学校的教育规模不断扩大，教育环境不断优化，师资力量稳步增强，教育效果逐步改善。但是，在人才培养方面，仍然存在着“教育者所传授的专业技术价值和道德规范，与学生所理解和接受的知识结构和道德价值与规范往往相互矛盾的现象”，这就是教育过程中理论教学和实践教学的“同一性危机”。同一性危机，最初作为一个心理学概念，由著名心理学家即自我心理学的开创者埃里克森提出。同一性(identity)是指个体所获得的对自我的感觉(心理自我)与在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配、相互整合的适应感。如果两个自我产生不一致或者出现错位，促使个人心理上产生不平衡感和不稳定性，使之在重新认识自我、认识自己在社会中的地位和作用时难以适从，甚至产生自我意识的混乱，这就是“同一性危机”。埃氏这一解析个人发展过程中自我意识问题的方式也被借用到其他研究领域。笔者以为，当前高等教育领域的实践教育亦存在脱离毅育目的的情况，这种“同一性危机”主要表现在三个方面:
首先，强调实践教育，却轻视实践。一方面是学科专门化、专业理论化成为高等学校教育的主要追求目标。我国学校教育几乎成为国家正式教育的唯一形式。学校长于知识的讲解、传授、普及，因而成为知识教育的主渠道、主阵地;在世界上我们对知识的灌输堪称一流，但是我们的实践教育却存在严重问题。一般学校难以胜任实践教育的任务。中国几十年学校教育的历史证明，不管人们在学校教育中怎样苦口婆心、费尽心思地提倡实践、强调实践，学校始终未能担负起实践教育的责任。引发此矛盾的根本原因是中国的考试制度及人才培养制度。当前的中国教育，“知识”有余，“实践”不足或几乎缺失。在这种风潮影响下，高校往往只重视专业知识和理论的全面性、系统性和高度性，却忽略了理论应用的针对性和现实性，轻视实践教学。教学活动中，教师脱离学生的生活经验，超越学生的认识水平，把学生视为被改造的对象，教学流于空洞的说教。
其次，实践教育中主体片面化，忽视师生的对话交往。当前高校的规模普遍扩大，教师和学生的关系上，容易成人化和模式化，传统实践教育模式要么过分以老师为主体，强调对学生进行道德灌输，重视学生对技能的掌握，对规章制度的服从和记忆，要么过分强调学生主体性，忽视了双方的交流与交往，这样的结果是教师和学生的人格精神难以相遇，教育主体和受教育主体之间的意义关系无法建立，思想感情不能交换和分享，教师与学生之间关系变得陌生和冷淡。教师教育规训或话语权力的观照，构成了我们需要关注的另一个视角—教师在日常教育实践中的运作方式。我们既要警惕教育者话语权力的可能滥用。同时也要防止仅仅以学生为主体，忽略了教师与学生的相互对话导致的片面性。
最后，实践教育专注技能知识，忽视学生创造能力的培养。传统实践教育的目的更多在让学生依照规则行事，形式过多的是将学生实践教育视为培养学生固定的知识和技能系统，以便让学生能更好地谋生，这种模式培养的标准是被动接受、盲目服从、唯唯诺诺、师云亦云。盲目、被动和不理解的服从成为了我们教育的主导模式，忽视了学生的创造能力培养。与我们目前所倡导的创新型人才的培养模式背道而驰。

从某种意义上说，学校教育的“同一性危机”是缘于教育和教育实践中的工具理性，也就是把教育活动作为“工具行为”的必然结果。理论的灌输成了实现教育目标、培养人才的主要途径，僵化的说教成了传授知识、培养能力的主要方式，这是工具理性在教育实践中的典型反映。工具理性把人作为为实现某种目的而屈从于一定机制的工具进行考量，过分强调目的和手段的清楚划分，而对于目的和手段本身的合理性(隐含的道德价值与规范)却不予考虑。毫无疑问，这一结果是和培养全面发展人才的教育初衷是相违背的。当前，在教育领域中一旦出现“同一性危机”，人才的质量就会受到极大的影响，它不仅会扭曲教育的本质，更可能危及学生的长远发展乃至社会的倒退。因此，我们必须设法消除知识教育和实践教育中工具理性的影响，复归教育作为交往行为的本质，在重建高等教育同一性的过程中实现教育培养人的终极目的。
三、交往理论构建和谐实践教育模式
为了实现和谐实践教育，必须摒弃教育“工具理性”的影响，重建高校专业教育和专业实践的同一性，这是对教育本质属性认识上的转变，也是对教学关系认识上的转变。要达到学生关系、师生关系和学生与社会之间关系的和谐共存，就要求我们必须将学生从教育的客体和对象转变为受教育的主体，视学生为教育这一特殊交往行为中对话的一方;必须改变教育的内容，即交往活动的载体和方式，改变教学内容和社会实践之间脱节的关系;必须改善师生、学校和学生之间的关系，改变教学效果的评价模式等等。
(一)对话—实践性，倡导交往的动态性
交往—实践性的教学不是按图索骥的机械交往，也不是天马行空的随意交往，而是一种“即刻的情境中的、偶然性和即兴发挥”的智慧交往。在交往中，身体不仅仅获得意义，还能按照“善”和“好”的规范改变自身，这就是说，身体一方面参与意义的生成，另一方面，在参与意义的生成和分享意义的过程中，主体按照某种意义自我塑造。交往行为理论特别注重主体间的对话与话语分析，它倡导交往行为的合理化即主体之间平等自然的对话。哈氏认为，对话与对白是相对立的概念，对话是交往行为的中心概念，存在于人的一切社会活动之中。教育是通过交往活动实现的，教育的本质是主体与主体之间以共同的话题为中介所进行的交往活动。根据这一界定，我们有理由认为，实践教育是人类生活中一种极其重要的交往行为，即教育者和受教育者作为具有自觉意识的主体，根据一定社会和个人自身发展的需要，以实践为媒介而达到他们之间相互理解形成共识的交往活动。在指导学生交往中，老师承担的不是一种权威的教导地位，而倾向于建立一种平等的师生关系，因为我们在实践过程中，师生之间信息不对称的程度远远低于课堂教学，师生关系更趋于一种平等的对话关系。教师和学生无论是在实习的准备阶段，还是在实习的过程中，抑或在总结实习经验、分享实习感受时，他们在人格上是完全平等的，教师的语言霸权地位被消解，学生的主体地位得以确立。师生之间在实习中，通过沟通来达到对工作和自我的认同，有利于促进师生间的相互尊重、相互影响和相互渗透，使实习过程与受教育主体身心发展的需要合拍。
(二)对话—共享性，强调交往的共生性
哈贝马斯认为，交往行动的核心就是建立“主体间性”，交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单向关系，主体之间相互关系的性质即主体间性。主体间性是作为人与人之间的相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性。它不是先天的自然存在，而是不同主体后天交往的结果，是不同主体在相互交往过程中共同建构起来的。主体间性是有层次的，以实习过程为例:第一层次是通过教师与教师、教师与学生、学生与学生、学生与工作对象多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现“共生”的过程。教师与学生在实践过程中同时作为交往的主体，以专业语言、专业知识与专业实践为媒介进行相互交往、沟通，在有关规则、业务等方面达到相互理解，最后再达到共识。第二层次:在实践基础上，相应举办征文比赛和调研大赛，让参加不同岗位实践的同学能够发现问题、提出问题和思考解决问题的方法。然后将同学们提出的问题和建议提交主办方，供其参考。主办方可从中得到启发，吸取有益的建议，弥补存在的漏洞，从而更好的进行合作，使主办方、学生和老师之间能够实现“共生”。由此可见，实践过程就是通过教师与教师、教师与学生、学生与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动，以实现学生社会化的过程。
(三)体验—生活性，为交往行为提供了交往环境
　　哈贝马斯认为整个世界存在自然客观世界、社会交往的社会世界和情感意志的主观世界三个世界。这三个世界应当与生活世界融为一个整体，所有进行交往的主体始终是在生活世界中相互理解的。也就是说生活世界是行为主体交往和理解的前提，因为人的概念本身已经蕴涵了社会的存在，社会性对于每一个个体而言都是要被呈现出来的事实。循着这一逻辑，哈贝马斯提出了以交往进化为核心的发展理论。他认为，只有社会性主体才能从事学习，因而学习不是孤立的纯粹的个人行为。主体必须进人生活世界的符号化结构，走进交往系统，融人到文化氛围中去，在社会中学习，才能找到解决问题的理性结构。哈贝马斯的理论与我们在的实践不谋而合，实习安排就是让学生能够将自己的主观世界，即所感受到的情感，接触到的社会世界，以及与客观世界一起融人到生活世界中。我们的实践过程，就是让学生感受工作中真实的一面，同学之间、师生之间的互动促使他们对工作的认同，让他们树立对工作的信心;同时，在这种模式中，通过真实的专业参与，在过程中验证自己知识的真实性，理解自己与客观世界、社会世界的联系，从而逐步认识世界，给自己明确的定位，了解人生的意义。从而“同时论及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。