教育意向性的唤起与“兴”作为教育的理念探讨

一、引言
    随着教育改革的逐渐深入，教育中的问题也逐渐作为公共问题显现出来。近年来，学生课业负担过重、学生厌学等问题越来越多地成为人们关注的热点。中国青少年研究中心与北京师范大学教育系2000年在全国进行的“中小学学习与发展”大型调查的结果表明，因喜欢学习而上学的小学生仅有8.4％，初中生仅有10.7％，高中生仅有43％。[1]比厌学现象更为极端的是厌世。根据这几年人口统计学的数据分析，我国每年至少有25万人自杀身亡，200万人自杀未遂。在1998年，自杀是我国15－34岁年龄段人群的头号死因，占相应人群死亡总数的19％。从世界各国的通例来看，这个数字呈现明显递增的趋势。[2]反社会行为的出现也是厌世的表现之一。我国未成年人犯罪的低龄化趋势继续发展，未成年人犯罪的高峰年龄是16至17岁，而十四五岁孩子犯罪比例每年都在增长。中国青少年犯罪研究会的统计资料表明，目前，青少年犯罪总数已经占到全国刑事犯罪总数的70％以上，其中十五六岁少年犯罪案件又占到青少年犯罪案件总数的70％以上。近年来，不满14周岁的未成年人实施杀人、强奸、抢劫等严重危害社会的犯罪行为日益增多，而且犯罪“盲目性，冲动性，暴力性，模仿性，偶发性”突出。[3]
    留守儿童作为特殊群体，在上述问题上的表现尤为典型。2010年10月6日，新华网记者从中国妇联获悉，目前中国农村留守儿童约有5800万，近三成留守儿童家长外出务工已5年以上。随着父母外出务工时间延长，这些留守儿童中存在着不同程度的亲子教育缺位现象。在这个阶段，他们业已表现出内心封闭、情感冷漠、自卑懦弱、行为孤僻、缺乏爱心和交流的主动性、脾气暴躁、冲动易怒等特点。[4]留守儿童群体中出现的心理疾病、自杀、极端犯罪现象等，也屡屡可见。[5]
    深度地认识当前青少年发展中的核心问题，并且从建设性的视角来弥补他们成长中的缺失，乃是当下紧迫的教育难题，也是社会难题。目前，对这些问题的研究大多从现象分析入手，将之归因于心理问题，缺少从个体发生的视角来深度阐发。这些问题归结起来，就是厌学和厌世。厌学，乃是个体身体、生命在学习过程中意义感的缺失，也就是个体身体、生命并没有真实地转向所学之事物，只是被动地承受，“被学习”。而厌世则是个体在周遭生活世界之中意义感的迷失，即个体成长过程中，其身体、生命并没有被充分地唤起，身心并没有真实地转向世界，激发出对世界之爱，他们只是机械地“被成长”，感受不到自我在世界中成长的快乐，孤独、冷漠、空虚、暴戾等由此滋生。厌学与厌世彼此相关，对世界的厌恶与逃离是厌学的基础，而厌学又会进一步加剧个人对世界的逃离和厌恶。
    再来看当下的学校教育实践。我们口头上也在呼吁教育以人为本，教师以生为本，但一到实践中，依然还是根深蒂固地以教师为中心。当下教育实践的重心依然是教师教什么，也就是如何把要教的内容想方设法灌输到学生的头脑之中，而不是如何教，确切地说即如何让教师的教有效地变成学生的学，变成学生积极的自我发展。教育并不是生命唤醒的技艺，而是知识训练的技术。换言之，教育并没有充分地唤起个体对周遭世界的爱与热情，由此而唤起个体置身世界之中的积极的意向，学生只是作为知识灌输的容器，对学的厌恶就成为必然。
    本文试图借鉴现象学的视角，从个体教育意向性出发，把个体教育的发生置于个体如何积极地看到教学事物的关系结构之中，从而把教育实践的重心放在如何以古典诗教中“兴”的技艺来唤起个体的教育意向性，唤起个体身心对当下教育情境的真实参与，让教育的发生置于个体身体、生命的视域之中，由此而促进个体教育意义的生长与生命意义的生成，以在一定程度上裨补当下青少年学生成长过程中因为学业负担过早过重或成长中父母的缺席所导致的厌学、厌世情绪的滋生。不仅如此，作为视角的“兴”还可以让我们重新思考基础教育的基础性功能，即基础教育的基础性正在于以个体早期生命的充分兴发来为青年期的高理智化学习提供准备，为成年期个体创造力的进发提供基础，以避免当下教育中出现的个人创造力随年龄与学段的上升反而下降的趋势[6]；重新思考德育、智育、体育、美育之间的关系，体育、美育相对于德育、智育而言，更具有兴发意义，在当下教育实践中应该强化体育、美育在学校教育中的重要性，凸显当下教育的整体性，避免各学科教学中出现的各自为阵，只见树木，不见森林。
    当代教育学话语主要沿袭或续接欧美教育学话语系统，中国教育史中的话语并没有被有效地融汇到当下教育学话语体系之中。“教育学在中国的百年历程中，形成对国外教育学翻译、介绍，到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的中国范式，并随着吸收对象的更替而多次循环，还视这种循环为发展，中国教育学的发展离‘根’离‘土’来构筑自己的家园，长期保留着‘舶来品’这从降生之日起就带有的‘胎记’。”[7]本文从作为古典教育核心技艺的“兴”的基本内涵出发，试图重新阐释其在当代教育实践中的基础作用，激活“兴”这一古典教育语词在当下的意义，以此作为我们依“土”寻“根”，重新理解古典教育技艺，并促成古典教育话语进入当代教育学话语体系的一个基本尝试。
    二、教育意向性的内涵
    意向性（Intentionality）一词来源于拉丁文intendere，意思是“指向”。意向性是心灵代表或呈现事物、属性或状态的能力。教育的真谛乃在于教育情境中个体对知识与真理的爱与追求，这种欲求建基于个体的教育意向性。所谓教育意向性，即个体置身教育情境之时的潜在性的接受结构，也就是个体求知过程中的内在意向。任何教育都发生在个人的意识之中，个体如何意识到教育情境所指涉的事物，或者说，个体意识如何意向着教育情境中所呈现的事物，就构成了个人的教育意向性。苏霍姆林斯基用过一个词来表达类似的意思：“人对教育的敏锐性”，他把这种敏锐性看成一个人“成为有教养的人的能力”。[8]教育意向性作为一种指向，所显明的正是一个人接受教育的能力。
    教育意向性所关涉的中心问题是内在于个体的教育活动何以可能发生，它关注的不是一个人正在接受何 种形式的教育，也就是其具体的学习内容、学习方式、学习效果，而是这种学习活动得以发生的内在基础是什么。换言之，教育意向性问题关注的不是个人对世界认识了什么，认识了多少，而是个体如何认识世界、体验世界，也就是个体如何向世界敞开，如何内在地“看一世界”，世界以何种方式在个体的意识之中呈现出来。教育意向性关注的不是个体所接受的何种教育内容，也就是发生在个体意识之中的具体教育活动是怎样的，而是这种教育活动的前结构，也就是个体是以何种方式朝向此种教育活动，这种教育活动究竟是如何发生在个体意识之中的。这样，我们对个体教育的关注就始终被置于一种关系结构之中。
    个体以何种姿态指向教育情境中所指涉的事物，或者说个体进入教育情境中的意向性，成为个体教育活动得以可能的基础。关注个体之教育意向性，也就是充分地关注个体进入教育情境之中的准备性接受状态，关注教育情境以及其中的相关知识内容与个体之间的关系，这直接涉及个体教育的可能性及其限度。正如苏霍姆林斯基论及读书时所言：“我认为一个非常重要的教育任务，就在于使读书成为每个孩子最强烈的，精神上不可压抑的欲望，使人终生都入迷地想同书中的思想、美、人的伟大精神和取之不尽的知识源泉打交道。这是一条最基本的教育规律。”[9]书中的任何思想、美、人的伟大精神、取之不尽的知识源泉都不足以作为个体教育发生的依据，而不过是一种潜在的可能性，只有当个体对书中的思想、美、人的伟大精神和知识源泉产生了一种强烈的倾向性，这种潜在的可能性才能变成现实的可能性。
    教育在个体生命之中的真实发生，并不是因为个体自身具有可教的特性，也不是因为教育目标的重要性——这种重要性往往是成人世界赋予的，而是因为受教育者个体真实地朝向了教育目标所指涉的事物，也即受教育者个体的教育意向性的开启。只有当个体开启了教育意向性作为基础性结构，教育目标的重要性才得以向个体显现出来。换言之，理解教育的发生，不能简单地把受教育者主体和教育目标的特性分割开来考察，教育在任何时候都是一种关系，唯有当受教育者个体意识真实地朝向了教学事物，充满欢乐地、富于关切地、充满好奇地、凝神地“看”教学事物，个体教育之发生才得以可能。这意味着对于个体教育而言，比教－学什么更重要的是如何教一学，也就是这种教－学活动究竟是怎样发生在个体意识之中的。显然，教育意向性的开启正是如何教一学的前提和基础，简言之，教一学的基础就是如何唤起学生“欢乐地看－教学事物”的意向性结构①。“欢乐地看－教学事物”作为个体之教育意向性的基本结构，前者指涉如何看，即意向行为，后者指涉看什么，即意向对象。我们把“欢乐地看－教学事物”作为个体之教育意向性的基本结构，这其中显然包含了我们对一种积极的教育过程的价值期待，或者说，我们所探寻的是一种好的教育发生的意向性基础。与之相应，“忧伤地看－教学事物”，或者“漠然地看－教学事物”则往往意味着教育过程的阻滞，学习者主体自身先在性的忧伤和漠然阻滞了教学事物在个体意识中的积极呈现，由此而使得当下教育情境中个体教育的真实发生出现阻滞。
    这意味着对于学校教育活动而言，学生个体进入教育情境之前、之中的态度的意义绝非可有可无，它们恰恰构成了之于个体教育的真实发生的基础，构成了教育之于个体的意义的源泉。正如洪汉鼎先生所言，现象学在接近人生、带给我们文化与理智生活的意义与贡献方面的成就，就是“使我们前哲学的生活、经验与思考获得正当有效性。对于我们这些受过近代科学启蒙的人来说，理性与科学固然给了我们重大成就，但一旦我们步入后现代时，它们就显得薄弱不足了，而现象学正是在这里启示了我们”。[10]以现象学来观照教育学，就是要揭示个体进入教育情境之前、之中的生活经验、体验对于教育活动的意义。教育活动并不是基于纯然理智的知识授受的活动，教育所要培养的也并非单纯认识的主体，不是抽象的个人主体性的建构，而是活生生的渴求意义的人的生成和他们富于意义的生活的建构，是个体对生活与世界的爱与热情。
    三、教育意向性的双重结构及其形成
    个体之教育意向性，乃是个体面对自然、他人与文化世界的过程中显现出来的开放性结构。直白地说，个体之教育意向性，就是个体进入教育情境之中的态度，也就是个体以何种姿态进人教育情境及其所涉及的诸种事物。个体进入教育情境之中，直接发生的是个体与教育情境之中的现成事物，也就是诸种知识的相遇，个体直接面对教育情境及其所涉及事物的态度构成即时性的教育意向性。不仅如此，个体不仅作为即时性的活动者进入教育情境之中，同时作为一个历史性的存在进入教育情境所代表的生活与世界整体之中。换言之，一个人进入课堂的姿态，从表层看，涉及个体与教育情境之中的人和事物的关系；从深层看，则涉及个体与生活、世界整体的关系，也就是个体之“观看”人生和世界的姿态。如果说前者是即时性的教育意向性，事关个体与当下学习事物的关系，后者则是整体性的教育意向性，事关个体人生整体向着世界的基本姿态。
    由此，个体进入当下教育情境之中，其教育意向性包含着双重结构：一是基于早期生存经验所孕育出来的向着自然、他人与文化世界开启的意向性结构，也即如何看－世界的意向性结构，这种结构是相对于个体人生早期经验而言的，是先在于当下教育情境的，是整体性的，对当下学习的影响往往是间接性的；一是基于当下教育情境设计而唤起的意向性结构，即如何看－教学事物的意向性结构，是与当下教育情境同时发生的，或者说是伴随当下教育情境发生的潜在性精神结构，也就是进入当下教育情境之中，学生个体对学校、教师、教育内容、教育情境的意向性，这种意向性更具直接性。从个体人生早期经验出发并向后延展的教育意向性，是一种纵向展开的教育意向性；在当下的时间中指向教学事物的教育意向性，则是一种横向展开的教育意向性。②
    个体先在性教育意向性的孕育，乃是基于历时性的个体发展所形成的整体经验，个体当下教育意向性的开启则更多地基于当下学校与教师的教育教学艺术。如果说指向当下教育意向性的教师的 教学艺术是个人性的，是设计性的，其对当下学习效果而言是直接性的，那么，前者先于当下的教育意向性结构则是整体性的，是个体周遭的生活世界整体对个体发展的长期孕育所致，是非设计性的，或主要是非设计性的，其对当下学习效果的影响是间接却是根本性的。一个爱生活、爱世界的个体更容易爱学习，表现出足够的学习热情，并享受学习的快乐。个体发展中逐渐形成的教育意向性同样地成为当下教育意向性唤起的基础，一个具有相对稳定性教育意向性结构的个体，更容易在当下教育情境中敞开与其相接近的教育意向性。一个人从来就没有被充分唤起过教育意向性，要在当下教育情境中唤起其即时性的教育意向性，乃是十分不易的。
    当然，两者绝非简单分隔，实际上整体性的教育意向性的形成来自儿童成长历程中一个个即时性的教育意向性的唤起，而且，低龄阶段学校教育经历对于一个人的整体教育意向性的形成至关重要。依照胡塞尔现象学的理解，一个非客体化的行为，例如，喜悦，必须奠基于一个客体化的行为之中。非客体化的行为不具有自己的质料，使喜悦成为喜悦的质性特征，在其内在本质中并不具有与对象的联系。与对象的联系只能在质料中构造起来，但由于只有客体化的行为才具有自己的质料，也就是说，由于每一个质料都是客体化行为的质料，因此，非客体化的行为必须奠基于客体化的行为之中，并借助于这种奠基而获得质料。这便是客体化行为的奠基作用所在。[11]换言之，一个人面向世界的、并无确定指向的积极态度，乃是由一个个曾经的面向世界之中具体事物的积极态度的唤起奠基而成。这意味着一个人整体教育意向性的形成，其实也就是个人早期经历中无数即时性教育意向唤起的结果。
    我们把个体成长理解为一个渐次发生的过程，以现象学还原的方式来理解个体精神发展。一个人何以可能拥有开放性的精神结构，而非自我封闭？发生在个体生命之开端的亲子之爱的保持，可谓教育意向性的发端。亲子之爱的重要性，正在于在一个人生命的开端开启其向着父母、他人的意向性结构，让孩子生活在爱者－被爱者的关系结构之中。始于生命开端的爱的意向性的开启，正是个体爱这个世界，也就是“欢乐地看－世界”的意向性结构的开端。这意味着父母对孩子的陪伴直接地关涉一个人朝向世界的基本态度，一旦这个阶段缺少了父母的陪伴，很容易导致儿童向着世界开启的意向性结构的锁闭。一个小孩可能因为妈妈每天的亲吻而充满欢乐地看待周遭事物，表现出“欢乐地看－周遭事物”的意向性结构，并由此而看出周遭事物的亮色；而另一个小孩可能因为父母亲吵架，或者父母陪伴的长期缺席而充满忧伤地看待周遭事物，表现出“忧伤地看－周遭事物”的意向性结构，以至看出周遭事物的灰色。③ 个体生命早期的经历直接孕育着其经验世界的意向，这种意向性构成了其所看待事物的意义的境域。正因为意向的不同，同样的事物才会在不同的意向性结构之中呈现出不同的意义。当个体意识中呈现出积极的意向，即当个体积极地朝向世界，世界就会在其意识之中呈现出积极的一面，个体就能更多地理解世界，趋向世界，而不是拒绝和逃离。“假如我们的孩子都能以乐观的情绪去看世界，假如他周围生活中的每一种现象都能向他展现出美丽、精细、柔弱、温和色彩的话，他就会易于接受教育，就会贪婪地聆听你的每一句话。”[12]正是孩子们“欢乐（乐观）地看－世界”的意向性结构成为他们“贪婪地聆听”的基础，或者说正是前者的教育意向性奠基，才使得后者之作为真实教育的发生成为可能。
    正因为如此，苏霍姆林斯基提出：“为使孩子成为有教养的人，要有欢乐、幸福以及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”[13]这意味着对于个体早期发展与教育而言，一个重要的任务，就是如何让“欢乐地看－世界”变成一种持续性的意向结构，也就是持续地唤起、保持个体“欢乐地看－世界”的教育意向性。由此，即时性的教育意向性进入个体人生发展的历程之中，成为历时性的教育意向性，即由个体对具体事物的美好经验而形成的教育意向性转变成个体生命发展历程中内在地向着世界开启的持续的教育意向性。
    四、“兴”作为古典教育技艺与个体教育意向性的唤起
    意向性结构的形成不是认知性，而是体验性的，是始于身心整体地朝向世界的姿态。教育意向性作为一种唤起，就是唤起身体的转向，开启个体与世界相遇的意向性结构，从而激活个体身心向着世界的求知状态。这一过程正是“兴”④ 的过程。教育情境中的“兴”乃是个体身心被唤起、激活的过程，被兴发的个体身心往往处于非确定性状态，并不指向某种确切的知识形式，而是一种向着世界开放的意向姿态。
    “兴”是中国古典诗歌的基本技艺。我们来看孔子所编定的诗经的开篇之作《关雎》：“关关雎鸠，在河之洲；窈窕淑女，君子好逑。”这个开篇小节中，前句为兴句，后句为主题句。兴句看似跟主题句毫无关系，但它却“创造了一种氛围，在这种氛围中，后面的句子才能得到恰当的理解”。“关关雎鸠，在河之洲”构成了窈窕的淑女、好逑的君子出场的背景和视域，正是“在‘关关雎鸠，在河之洲’开启的意境里，‘窈窕’的气韵才能显示出来”。[14]“窈窕淑女，君子好逑”作为一种求偶的行为原本好像是人的一种生理倾向的表达，但“由于有了‘关关雎鸠，在河之洲’这个光环，一下子被升华，获得了神性或原本的意义和感染力”。[15]人的活动一旦被置于自然的生动境域之中，就能获得更丰富的意义，人的存在本身也因此而得以扩展。正因为如此，学《诗》的过程也成了一种自我被唤起、被兴发的过程，“关关雎鸠，在河之洲”的吟诵把个体引向自然之美好，“窈窕淑女，君子好逑”让个体把身体自然欲望提升为诗化的优雅生命气象，也就是欲求（“窈窕”之）“美”与（君子所“好”之）“好”的生命姿态，所谓“窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧&rdqu o;，由此而把以自然为基础的“人性之中最美好、最和谐的部分实现出来”。[16]
    在这里，“关关雎鸠，在河之洲”的兴句，作为身体的唤起，意味着身体转向“关关雎鸠，在河之洲”的美好自然视域之中，由此而使得个体摒弃美好自然之外的邪念，“窈窕淑女，君子好逑”的求偶行动也因为前面美好自然视域的打开，不再是生理欲望的冲动，而成了美好人性的优雅姿态，成了爱与美的人生诉求。由此，我们才能明白孔子所言“诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪”（《论语·为政》）。孔子在这里所阐发的就是：诗之教，其意义是通过诗的起兴，以自然之美好视域的呈现来唤起个体，唤起个体生命之“优雅地看－‘食色’”的意向性结构，让个体自觉地获得美好的人性体验，从而把“食色”之“性”提升为优雅的人文之性。⑤ 所谓“兴于《诗》，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），正是《诗》之兴发，开启个体礼乐人生的优雅之门。诗之教就成了其后的礼之教的背景与视域，正是在为诗之教所兴起的美好生命质地之上，礼之教成为对个体生命发展，也就是个体生命社会化的进一步提升与塑造。由此，作为诗歌技艺的“兴”也就成了诗之教化的技艺。“不学诗，无以言”，正是无邪之《诗》对个体生命的起兴，唤起个体向着世界的美好生命姿态，提升个体在世的存在；以此为基础，“不学礼，无以立”，礼的教化引导被兴发的生命个体合宜地立于广泛的社会交往关系之中。⑥ 孔子由诗而礼的教化路径，含蕴着生动而健全的古典生命气象。⑦
    孔子还进一步阐释了诗教的意蕴：“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）从这段话中我们可以看出，诗教的功能有两个层面：一是直接性的，也就是凭借诗对个体生命的唤起而发生的兴观群怨。二是延后性的，也就是通过诗教之后所达成的个体生命状态的改变，“迩”可以“事父”，“远”可以“事君”，这是由诗的教化而唤起个体对天道的遵从，从而使自我存在伦理化；“多识于鸟兽草木之名”则是通过诗中大量的比兴和说事所涉及的诸种自然事物来扩展个体的理智世界，确切地说是给个体进入世界、孕育成熟的理智提供基本的准备，也就是对鸟兽草木等周遭诸种事物的认识，让自我活在周遭的诸种事物世界之中，从而为个体更好地认识世界、亲近世界作准备。不仅如此，鸟兽草木的世界同时也给个体成人或为仁提供了一个天地自然的生存境域，这一境域实际上也是观、群、怨以及“事父”与“事君”的伦理姿态得以可能的基础。“认识这些名字不只是认识一类类的对象，增加科学知识，而是由此识别出天地之性，生发出物我相关的仁义之心。”[17]诗教与礼教作为孔子教育思想的两大基本构成，实际上是以诗教作为礼教的基础，诗教作为唤起的艺术，无疑正好是给礼教的实践提供了身体的基础。古典诗教之所以能起到起兴的作用，正在于以诗经为代表的情景合一而达致孔子所言的“兴观群怨”，其中的灵魂正是“兴”，也就是个体身心的唤起。“兴”在这里实际上就成了古典诗教，其实也是孔子所代表的古典教育的核心技艺。
    从对《关雎》以及孔子诗教理念的分析中，我们可以得出“兴”的基本特征：“兴”的目标是身心的唤起，确切地说，是美好身心状态的唤起；“兴”的出发点是诗经及其所代表的优美自然情境；“兴”的基本过程是把看似无关的事物、情境跟人的生存联系起来，以此作为个体生存的境域，激活个体身心，这意味着“兴”的间接性和渐进性；“兴”所达成的乃是一种愉悦而无名的身心状态，也就是个体趋向更高世界的积极意向。孔子的礼教之所以是生动的，充满了生命的趣味，正在于以诗教的兴发作为礼教的基础，从而使得个体生命之“礼”的规范建立在“诗”的趣味之上，也就是为诗所兴发的积极向上的生命情态之上。而自董仲舒后礼教逐渐僵化，只注重礼对个体生命的规定性，注重礼的规范与说教，背离了孔子礼教中以兴发为中心的诗教精神，从而导致对个体生命趣味的抑制与远离。
    我们再来看《论语》中的一个典型片段：子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言诗已矣。”（《论语·八佾》）⑧ 孔子的“绘事后素”同样是进入了诗的体验之中结合自己的思考来针对性地启发子夏，而子夏进一步延伸出来的“礼后乎”则显然是以前面诗的兴发为基础，再加上孔子的点拨而获得的自主思考的试探性结论。这段对话可以说是诗教之兴发而至于对礼教（此礼教非后来的纲常礼教）的领悟的典型而完整的教育情境。当子夏问“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也”，意味着子夏已经进入了为诗所兴发的状态，也就是孔子所谓不愤不启、不悱不发的“愤”和“悱”的状态，期待着孔子的“启”、“发”。正因为子夏进入了较充分的兴发状态，在孔子启发后，子夏能迅速地延展性发问“礼后乎”，并让同样进入兴发状态的孔子反过来被启发成为可能。
    如果说作为西方教育范型的苏格拉底所展现的教育技艺的灵魂是对话，那么作为中国教育范型的孔子所展现的教育技艺的精髓就是起兴。我们常常把孔子的教育思想的精髓归为启发，即“不愤不启、不悱不发”中的“启”和“发”，其实，“愤”和“悱”比“启”和“发”更基本，也更难，怎样诱导个体进入“愤”和“悱”的状态才是更为基本的教育技艺，而“启”和“发”不过是对处于“愤”和“悱”状态的个体的适时点拨而已，尽管这种恰如其分的点拨也至为 重要而且不易，但“愤”和“悱”的激励才是更为基本和隐在的。“愤”和“悱”发生的过程，就是“兴”的过程。如果说“启”和“发”是理智性的，是智性的点拨，那么“愤”和“悱”就是身体性的，生命性的，是积极生命状态的唤起，也就是教育意向性的充分唤起。如果说启发乃是后发性的，那么兴发就是本体性的，本源性的。正是“愤”和“悱”构成了“启”和“发”得以可能的背景和视域。如果说“启”和“发”是可以名状（可名）的理智性点拨，那么“愤”和“悱”则是难以命名（无名）的情态的唤起。被兴发的个体，正是求知世界的热情被唤起的个体。这个时候，理智化的知识并没有在个体之中成形，但个体之身体已经开启了对知识与真理的欲求。一旦加以点拨，理智开启，知识就在无名的“愤”和“悱”的生命世界视域中迅速成形。缺少了“愤”和“悱”的生命状态的整体唤起，“启”和“发”就成了无源之水、无本之木。单纯理智的启发往往是干瘪的，其根源就在于缺少了整体生命状态的唤起。⑨
    五、准备性教育阶段的“兴”与个体。“欢乐地看－世界”的教育意向性的形成
    早期教育阶段的兴发，也就是作为整体意向性唤起的兴发，其基本意义乃是唤起个体对他人、世界的开放性，唤起个体向着世界的热情和求知欲，唤起个体对这个世界的爱。早期教育的意义就是尽可能地拓展个体基于身体的生命体验，唤起个体基于良好身体感觉的、个体意识之向着世界的开放性，唤起个体“欢乐地看一世界”的意向性结构。早期教育阶段兴发的匮乏，意味着没有充分地唤起个体朝向世界的意向性结构，这样的结果往往是厌世的发生，即对与他人与世界交往的厌恶，或者对世界、对生活的厌恶与逃离。
    早期教育的意义，其实就是作为准备性教育阶段的“兴”，以此来充分地唤起个体生命的求知意向，从而为青年期教育的深化作准备。正如卢梭所言，最初几年——主要是0－12岁——的教育应当是消极的，“它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见”，正因为如此，这个阶段的教育，“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”，我们所能做的是“你必须锻炼他的身体、他的器官、他的感觉和他的体力，但是要尽可能让他的心闲着不用，能闲多久就闲多久。需要耽心的，是他还没有判断感情的能力以前就产生种种的情感”。[18]卢梭的自然教育思想中的消极教育理念，其目标乃是防止谬见，为健全判断力的发展作准备，实际上他已涉及这个阶段教育的准备性的意义。
    如果说卢梭的自然教育旨在保持健康的身体以及建立在健康身体之上的健全判断力，为早期个体被兴发提供物质的准备，那么这个阶段通过家庭、周遭社会环境的熏染来唤起个体求知世界的热情，就是从积极之维来兴发个体的必要路径。这其中，家庭的影响至关重要。所谓“书香门第”，家庭中弥散的书香无疑是孕育个体教育意向性的基本资源；“耕读传家”作为农耕社会的生活理想也是唤起个体教育意向性的家庭环境因素。家庭的影响有双重性，既有设计性的，即家长个人的教育自觉，也就是有意识地设计孩子的家庭教育情境，也有非设计性的，亦即家庭生活本身对孩子的孕育。社会的影响更加复杂，一是个体生活的小社区的文化氛围与精神气象，二是当下社会整体的精神生态，都对个体的教育意向性的形成有着潜移默化的影响，两者都具有不可设计性，其中具有适度可塑性的乃是社会成员对待儿童的态度。
    这个阶段准备性的教育越充分，青年期的教育潜力就会越充分地显现出来。一旦我们忽视了低龄阶段教育的特殊性，也就不可能充分地认识到这个阶段其实是作为准备性教育阶段，其基本意义乃是“兴”，也就是在让个体与世界逐渐相遇的过程中唤起个体面对世界的热情与好奇心，由此而唤起个体求知世界的意向。个体早期开始求知世界意向的持续唤起，意味着这种意向性逐渐成为了生命的本体，从而为个体人生发展奠定求知世界的意向性基础。显然，准备性教育阶段的根本性任务乃是个体生命的充分唤起，让稚幼的生命保持开放而无名的姿态，避免儿童早期发展的定型化。一旦这个准备性阶段直接地成为功能化的求取知识的阶段本身，那么这个阶段所承载的功能就不是教育意向性的唤起，甚至反过来，当求知本身替代求知意向的唤起，这种求知便会抑制、消解个体基于自然天性的对周遭世界的好奇心和求知欲，抑制、消解个体生命向着世界的开放与热情。
    准备性教育阶段的“兴”如何可能？兴发的起点乃是儿童生命的自然与自由，亲近自然，保持儿童发展的自由，无疑是兴发的基础形式。在此之上，扩展儿童向周遭生活世界的开放，重新理解游戏、民俗、仪式、故事、人际陪伴等对儿童生命发展的意义，让孩子们更多地回到话语、历史、神话、宗教、仪式、童谣等建构起来的原初的生活世界，从中获得广泛的陶冶和深度的养育，从而保持对周遭电子世界的必要的对抗性张力，由此而给个体人生发展提供一份充分孕育的基于个体生存自身的内在资源。并无多少实质性意义的童谣、民谣，却有着很强的兴发意义，这类歌谣的特点往往是把看似毫无关系的各种生活中遭遇的事物以押韵的形式组合在一起，在话语的不断转换中唤起儿童个体身体的投入，从而让个体身心处于兴发状态。民间的、神话的故事，以及倾听着年长者对这种故事的讲述，同样是兴发个体早期身心的重要形式。
    我们从兴发的视角来解读乡村生活中听爷爷奶奶讲故事场景的教育学内涵：首先，往往是在自然的场域中构成了一个不乏神秘意味的、敞开的教育境域，典型的场景是夜晚，闪烁的星空，不时传来夜色中飞鸟的声音，在微风中摇曳的昏暗油灯……这种神秘的境域作为故事讲述的背景，先行把孩子们的心带到神秘而心仪的想象之地，成为孩子们为故事所引发的一惊一咋的重要基础，激发孩子内心深处的惊愕。其次，就人物而言，爷爷奶奶注视着年 幼的孙辈，小孩子们充满期待而又无拘束地偎依在爷爷奶奶身前，凝神倾听。满脸皱纹的爷爷奶奶往往与先民、与大地保持着更亲密的接触，或者说他们的身上原本就深藏着先民、大地的种种信息，不乏神秘的故事讲述背景正好给爷爷奶奶身上所蕴含的种种信息提供了一种敞开的可能。第三，就故事所讲述的内容而言，故事内容在两个层面展开：一是具体的内容，从各种民间传说，到村民们走南闯北的种种不乏夸张的经历，无疑把孩子们带入乡村社会的深处，在扩展孩子们的内心世界、丰富他们的想象之时，也让他们逐渐融入厚重的乡村世界之中；二是去掉具体内容之后故事所阐释的基本结构，包括各种人世的艰辛磨难、村民的挣扎、善恶有别、对美好生活的期待等等，这其中所传达的正是村民的生命态度和生命智慧。由此，古老的村庄、夜晚、爷爷奶奶和孩子们围坐一起、各种不乏神秘的故事，本身就表现出人类精神的传递以及人类生命的传递交融，撇开所讲的内容就已经构成了教育的潜结构，作为教育的基础性的形式，潜移默化地唤起乡村少年向着自然、乡村社会，以及更高的文化世界开放的意向姿态。个体早期神奇、神秘事物的经验，唤起对世界的好奇，引发追求更高事物的意向。
    儿童置身生活世界之中的非设计性的兴发，暗含着三个基本向度，即个体向着自然、社会和文化世界的开启。早期教育对个体身体、生命的兴发就是让儿童在自然与自由的状态中，更充分地亲近自然、锻炼身体、游戏、交往，接近童谣、民谣、民间故事、民间仪式，逐步开始适合儿童身心发展特点的阅读等，唤起个体向着自然、社会、文化的开放性，把儿童引向求知世界的热情之中，唤起个体更真切、更美好地进入世界之中生存的教育意向性。正是这个阶段的非设计性的各种准备性教育，才使得个体身心充分地唤起成为可能。置身于生活世界之中的人际交往、故事、游戏以及发生在个体与他人和自然之间的诸种生动交往对于儿童个体的孕育，开启个体朝向自然、社会、文化的基本姿态，整体性教育意向性由此而得以形成。
    胡塞尔的意向概念有着双重的解释：首先，狭义上的意向意味着“瞄准”，确切地说，它是指行为带着它的意义指向一个或多个对象；广义上的意向则既包括“瞄准”，也包括“射中”，也就是说，它意味着整个行为。[19]从教育意向性的唤起而言，早期教育更多地就是一种“瞄准”的意向，也就是对世界的热情与好奇心的唤起，随后理智化的教育阶段的教育意向性就逐渐转向“瞄准”与“射中”的统一，也就是由开放性的求知世界的热情转向求知世界中的某些具体的事物，从而让个体发展由非定型的无名状态转向一种逐渐定型的可命名状态。“兴”作为个体身心的唤起，乃是一种无名的状态，也就是一种非定型的状态，其后理智化的教育则是身心之无名状态的逐渐明晰、聚集，也就是被兴发的个体身心状态逐渐定型化的过程。作为准备性阶段的“兴”的意义，就是尽可能多地保持个体非定型状态，从而为其后正式的教育作充分的准备，所谓教育即回忆，其后阶段的正式教育，正是无名状态的诸种美好印记的逐渐显现，明晰化和理智化。个体发展过早定型化，意味着个体发展可能性的缩减。⑩ 所谓“小大人”，正是儿童没有被充分兴发，反而被成人功用化生活方式所习染，而被过早定型化的结果。(11)
    我们常常陷于中美教育对比的难题，其中的悖论就是中国基础教育好于美国，而高等教育弱于美国，理由主要就是中国孩子从小会读书，知识能力发展很快。其实，这中间就是一种典型的功用化的教育观，即把低龄阶段的教育完全功用化、实用化，而忽视了低龄阶段教育的准备性。换言之，这个阶段的主要任务原本就不是用来学习的，而不过是学习的准备，也就是个体之教育意向性的充分唤起，从而使得向世界的开放与积极探索世界、求知智慧与真理的意向涌动在人生之流中。一旦这个阶段儿童背负了太多的压力，身体、生命更多地处于压迫性、功用化的状态，而不是审美性的兴发状态，儿童的学习就很容易成为身体、生命之中必须承受的苦役。
    六、即时性教育情境中的“兴”与个体“欢乐地看－教学事物”的教育意向性的形成
    “兴”在教育实践中作为身体的唤起，就是给接下来的个体教育的发生提供一个意义的视域，也就是为个体教育的发生提供一个身体、生命在场化的背景，从而使得个体教育的发生构成个体生命的真实意义。个体在教育中的兴发意味着身体对教育活动的参入，让个体教育事件真实地发生在身体之完整视域之中，成为全身心所系的活动，个体教育之发生与身心整体的唤起相融合。教育不仅是灵魂的转向，而且首先是身体的转向。缺少了兴发，个体教育就少了身体的、生命的视域，教育就不过是一种理智化的行动，而不是完整身体、生命的行动，教育之于个体身体、生命的意义就是匮乏的，这样的教育必然因为意义的匮乏而显得干枯，对学生缺乏吸引力。
    即时性教育情境中的起兴，直接指涉教育教学的艺术。所谓教是为了不教，任何教育最终都需要转化成学生个体的自我教育。这意味着教育教学艺术的着眼点同样在于当下求知意向的充分激活，或者说不断地提升个体的求知意向，也就是唤起对更高知识的欲求。这也是教师专业性的核心之所在，即一个人并不是懂得了所教授的知识，随意就可以做好教师，教师的核心技艺并不是解题，而是如何唤起学生积极解决问题的欲望和能力。换言之，教师的真正的专业能力正在于从不同学科背景出发，积极地兴发学生的技艺。在这里，“兴”的技艺，其实就是最大限度地唤起学生身体的转向，转向学校、课堂，让身体沉浸在学校、课堂事物之中，爱学校、爱课堂而不是欲求着逃离学校、逃离课堂。这意味着教育教学的真正的重心，其实并不是如何去讲授知识本身，而是如何唤起学生对知识讲授的爱，也就是唤起他们置身当下教育情境之中的意向性，让他们转向所欲讲授的事物之中，由此而保持良好的学习状态。在这个意义上，课堂教学中积极的师生交往，对于教学过程而言，就绝非可有可无，而是不可或缺的基础。所谓“亲其师，则信其道”，优良的教育建立在师生彼此的亲熟感之上(12)，师生交往对个体教育情境之教育意向性的即时唤起有着 根本性的意义，师生之间彼此的亲熟感可以消解学生面对教师的紧张与陌生感，唤起学生个体的教育意向性，促成个体教育的发生。(13)
    苏霍姆林斯基在谈及“怎样使学生们具有知识的欢乐”这个问题时，非常得体地谈到：“在学校里，只有当学生渴望学习，只有在学习中（上学、读书、写字、认识）他感到是一种欢乐，得到是欢乐并得到人的一种骄傲时，学校里其他的一切才会成为现实的、可以达到的。”[20]对学习的渴望以及在学习中感到的欢乐，所指涉的正是学习者的教育意向性，达到这种对学习的渴望与学习中的欢乐感，也就是教育意向性的充分唤起。学校整体教育活动的设计与学校氛围的营造就是要唤起学生对学习的渴望和对学校生活的喜爱，由此而提升其进入学校生活之中的教育意向性。兴发技艺不仅是教师个体的，还涉及学校教育活动整体的设计。苏霍姆林斯基所提出的路径是唤起学生的思维生活：“只有当他是思想家的时候，当他的思维生活在某种程度上不依赖于他在课堂上学到的和正在学习的那些东西的时候，那时孩子才会成为好问的、求知欲望旺盛的、勤奋的学生。课外的思维活动，是不以初级阶段教学课程为转移的，要比孩子在课堂上所学的一切都更为重要、更丰富、范围更广泛。如果孩子的精神发展没有蓬勃的、泉水般涌出的思维生活，让他对待学习象对待幸福、对待欢乐那样，一般来说是不可思议的。”而思维生活的达成，苏霍姆林斯基提出了两个基本途径：一是回到大自然，“思维课应当在教会每一个字母、每一道算术演算之前，在思维的最初发源地——大自然中进行”[21]；二是“让学生在图书世界里生活”，“如果一个学生没有发现学校里的图书世界，如果这个世界没有在学生面前展现出智力生活的欢乐的话，那么，学校也不会给他什么，他只能怀着空穴的心灵走进生活中去”。[22]苏霍姆林斯基所谈及的学习的渴望和欢乐的情绪，实际上就是贯穿于个体学校生活之中的教育意向性，以及这种意向性的唤起所带来的身心的愉悦感。思维生活的激活可谓一种“兴”的实践，而在大自然和在图书世界中唤起孩子的思维生活，正是“兴”的具体路径。显然，在这里，接近大自然、走进图书世界，其意义并不全然在于认识大自然和阅读书籍本身，而在于借以唤起丰富的思维生活，扩展个体的生命体验，获得学习的欢乐，为成长中的个体奠定教育意向性之基础。(14)
    学校教育中的兴发，同样涉及不同学科在学校教育整体中的位序。学校教育中不同学科在个体发展中的意义，除开各自学科自身的育人价值，体育、艺术教育等学科还具有着独特的兴发功能，这意味着体育、美育和德育、智育在学校教育中具有同等的意义，甚至就低龄阶段学校教育而言，体育、美育的意义超越了德育、智育，特别是幼儿教育阶段，德育、智育更多地包容在游戏化的体育、美育之中。一个人，如若身心没有被唤起，就训以各种伦理规范，这样的教育必然是对身体的规训，而难以唤起个体身心对伦理的积极体验和内在欲求。体育所指向的健康身体、音乐所指向的和谐心灵同样是智育展开的基础，确切地说，健康身体、和谐心灵为个体理智的扩展提供了健全的生命本体的视域，所谓健康的身体产生健康的心灵，以身心和谐为基本视域，个体理智的发展和健全心智的形成就有了生命本体的基础。同时，以身体为视域的理智的扩展，反过来促成了教育意义的生长和生命意义的丰盈。一旦学校教育成为诸种训练充斥的理智工场，个体的发展指向就不过是缺少兴发的智能化机器，而不是生动、完整的人。当斯宾塞得出“什么知识最有价值”的直接明了的回答：“一致的答案就是科学”[23]，而把那些“才艺、艺术、纯文学以及一切组成我们所谓文化之花的东西都应该全部放在为文化打基础的教育和训练之下。它们在生活中既是占闲暇的部分，在教育中也应该是占闲暇的部分”[24]之时，恰恰是忽略了这些闲暇学科对个体发展的兴发意义。当然，体育、美育虽然相对于德育、智育而言更具有兴发的意义，但并不意味着体育、美育就必然是兴发性的。一旦体育、美育并没有立足于兴趣的唤起，而是侧重技能的训练，这样的体育、美育同样不足以达到充分地兴发个体身心的作用。(15)
    如果说准备性教育阶段的“兴”乃在于唤起个体爱世界的教育意向性，这种兴发的匮乏，其后果乃是厌世，那么即时性教育情境中的“兴”，其基本着眼点是爱学习，这种兴发的匮乏，其后果乃是厌学。我们今天所大量存在的厌学倾向(16)，正是教育中之个体身体、生命并没有被唤起，个体不过是作为理智化存在的受教育机器，教育成为他们必须承受的压力的结果。所谓厌学，正是因为学没有基于身体的唤起而展开其中，以至于学乃是一种外在于个人身体的活动，是个人身体不得不承受的获得，身体对学之厌就必然发生，这既包括对某一门学科之厌恶，也包括对学习本身的厌恶。过早而又过多地承受学业负担，反复的考试以及考试中遭遇的挫败感，直接导致个体早期生命兴发的缺失。读书更多地是一种找不到生命愉悦感的外在的任务。加上当下教育情境的枯燥乏味，厌学，以至逃学就成为一种常态。从来没有被兴发过的生命是干枯的，没有被兴发的课堂同样是干枯的、乏味的，远离学生身体的。如果说学校意味着身体、生命不自由，那么身体、生命对学校的逃离则意味着自由，重新寻找身体、生命的意义感。反过来，学校教育中怎样尊重学生的身体，保障学生足够的自由，扩展学生的自由，无疑是唤起学生学习意义感的基础。当下学校教育应当以此为基础，适度减少学生的课业负担，避免学生陷入繁杂的考试之中，唤起、培育学生置身学校教育之中的身体感觉，扩展基于身体的教育意义，让学生身心整体转向学校教育，让对学之厌的意向性结构转变成对学习之爱，对学校教育之爱，对生命成长之爱。
    收稿日期：2011-09-16
    注释：
    ① 此处“欢乐地看－教学事物”，乃是一种描述性的，意指个体身心转向教学事物，并在这种真实地“看”教学事物的过程中获得了“看”的状态的充实，也就是由身心转向教学事物而发生身心的充实和愉悦，由此而保持学习过程中“欢乐地看－教学事物”的意向性结 构。故这里的“欢乐地看”也包含着日常学习过程中发生的倾心地看、关注地看、惊奇地看、凝神地看的基本状态。
    ② 此处借鉴胡塞尔在时间性分析中所提出的纵向意向性和横向意向性：“内在时间意识有着双重的意向性，一方面，它滞留着它自己的先行当下，以及前摄了它自己的未来，建立了一种原初的自我同一；另一方面，它又建立了被经验对象的连续性，也就是对象成为在时间中展现出来的经验。内在时间意识在这里进行了一个我们可称之为纵向意向性（vertical intentionality），即建立了它自己的连续同一性，以及一个我们可称之为横向意向性（transverse intentionality），即建立了在时间中展现的意向对象。”（洪汉鼎：《现象学十四讲》，人民出版社，2008年，第189页。）
    ③ 苏霍姆林斯基曾写下这样一个故事（参见苏霍姆林斯基：《怎样培养真正的人》，蔡汀译，教育科学出版社，1992年，第5－6页）：
    三年级女学生卓娅，早晨从家里出来时满面春风，高兴极了。因为前一天晚上爸爸妈妈在她的床边坐了很久，讲了不少童话故事，在她想睡觉的时候，爸爸妈妈还吻了她，并说：好吧，愿你能梦见明亮的太阳。晚上卓娅真的梦见了明亮的太阳，还有绿色草原，蒲公英小花、嗡嗡叫的雄蜂、歌唱的云雀……
    卓娅的同学米佳从家里出来时，无精打采，闷闷不乐。原来，前一天晚上他的爸爸妈妈吵架了，吵了很久，妈妈哭起来了，米佳也久久不能入睡。后来他还梦见妈妈哭得泪汪汪的眼睛。
    卓娅和米佳一同上学，女孩高兴地在叽叽喳喳说着什么，男孩的眼前总是出现母亲那对充满泪水的大眼睛。男孩想哭。
    突然，卓娅喊米佳：“你看呀，米佳，仙鹤飞来了！一大群呢……春天啊，春天。你看呀，那些仙鹤是蔚蓝色的，它们有多美呀！蔚蓝色的仙鹤！你看啊，米佳，你看呀！”
    “不是蔚蓝色，是灰色的……”米佳小声地说。
    “不是灰色，是蔚蓝色！真怪，明明是蔚蓝色的鸟，你怎么说是灰色的呢？”卓娅吃惊地说。
    两个孩子都到学校里来了。卓娅走到苏霍姆林斯基跟前说：
    “在我们上学的时候，天空中飞来了一群蔚蓝色的仙鹤，可米佳说仙鹤是灰色的，难道仙鹤是灰色的吗？我亲眼看见是蔚蓝色的嘛。”
    ④ “兴”在英文中很难找到一个对应的词（德文可以叫dichten，见张祥龙：《孔子的现象学阐释九讲——礼乐人生与哲理》，华东师范大学出版社，2009年，第97页），大致接近的词有：inspire，基本含义是赋予某人灵感，启示，启迪，激励或鼓舞某人；uplift，基本含义是提高、抬高或鼓舞某人（尤指在精神、道德或情绪方面）；另一个有些接近的词是evoke，基本含义是引起或唤起（感情、记忆等），产生或引起（回应、反应等）；与evoke相类似的还有invoke，基本含义是用法术召唤。但这几个词都不足以完整地表达“兴”的含义，inspire能表达出身体受到激励的感觉，但缺少渐进性引发的含义，更带直接鼓舞意味；uplift能传达提升的意思，但偏于直接，不是特别切合“兴”的暗示性唤起的方式；evoke有渐进性引发的含义，但传达不出整个身体被唤起的感觉；invoke能传达出某种神奇事物的经验，但同样缺少整个身体被唤起的意味；associating，其联想、联合的意思符合“兴”的过程，但这个词无法表达“兴”在个体身上的表现。本文选择用evoke，主要取其渐进性地唤起，而至个体身心愉悦的感觉，从整体上接近“兴”的过程和结果。
    ⑤ 《诗经·桃夭》篇同样是一篇“兴”的经典文字：“桃之夭夭，灼灼其华。之子于归，宜其室家。桃之夭夭，有黄其实。之子于归，宜其家室。桃之夭夭，其叶蓁蓁。之子于归，宜其家人。”三节诗的开头是“桃”在三个季节的三种状态，通过它们来指示天地人间阴阳大化的流行、兴盛衰落的状态。“之子于归”的美好婚姻生活伴随桃之兴衰的诗情乐意而展开，“桃之夭夭”的自然境界就构成了“之子于归”的人间事物展开的视域。在此，“桃之夭夭”提示着人的美好生存，并构成人之基本生存境域。
    ⑥ 陈亢问于伯鱼曰：“子亦有异闻乎？”对曰：“未也。尝独立，鲤趋而过庭。曰：‘学诗乎？’对曰：‘未也。’‘不学诗，无以言。’鲤退而学诗。他曰，又独立，鲤趋而过庭。曰：‘学礼乎？’对曰：‘未也。’‘不学礼，无以立。’鲤退而学礼。闻斯二者。”陈亢退而喜曰：“问一得三，闻诗，闻礼，又闻君子远其子也。”（《论语·季氏》）
    ⑦ 从《山海经》之女娲补天、后羿射日、精卫填海的神话叙说，到《易》之“天行健，君子以自强不息”的理性表达，传达出初民面对无限天地之时的主动精神。古典初民乃是在悟对天地的过程中获得人的生命自觉，汉字的创生无疑就是这种自觉的表达，同样，汉字作为我们栖居其中的家园，每时每刻都提示着我们作为天地间之个体的存在。孔子所言“兴于诗，立于礼，成于乐”，其中所展示的教育路径乃是以《诗》之天地境域所兴发的审美境界为基础，获得个体进入社会交往关系之礼的规定，最后又归结为天人合一之乐的圆融之境。礼的规定始终被置于天地审美视域之中，一方面以审美化的对生命作为社会化生命的基础，从而避免礼的规定所带来的生命的过度规训，保持生命的活力；另一方面也让礼本身置于天地视域之中来获得自己的规定性，避免礼的蛮横。
    ⑧ 朱熹集注解释为：“绘事，绘画之事也；后素，后於素也。《考工记》曰：‘绘画之事后素功。’谓先以粉地为质，而后施五采，犹人有美质，然后可加文饰。”后以“绘事后素”比喻有良好的质地，才能进行锦上添花的加工。这里得出的第一种解释就是外在之礼的表现乃基于内心质朴的仁德，这种解释是基于个体礼的发生而言的。另一种解释则是基于整体的礼的发生，即初民原本就是不需要礼，或者没有礼这一回事，礼的出现乃是后于初民朴素的本性。
    ⑨ 这也是当下学校教育中表面上无处不见启发，但很难见到学生被真正唤起的根源 所在，因为我们早已把启发变成了唾手可得的现成技艺，忽视了启发背后的“愤”和“悱”视域的开启。大班教学，加上课堂教学的模式化、效率化诉求，这本身就意味着“愤”和“悱”状态的难以企及。
    ⑩ 怀特海在论及自由与纪律的关系时提出：“教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但是有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律。”他称第一个自由阶段为浪漫阶段，中间的纪律阶段为精确阶段，最后的自由阶段为综合运用阶段。“在任何的教育阶段中，你都不能没有纪律，或没有自由；但是在浪漫阶段，必须永远侧重于自由，让儿童独自去领会，独自去行动。”“对正在成长的儿童来说，浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收。”怀特海进一步提出，浪漫乃是精确阶段的背景，“浪漫不是无生命的，它是这样一种艺术：教人们如何在专注于指定的工作中培养浪漫”。在这里，浪漫正是作为指定性工作的背景与基础，并且反过来促进指定性工作的完成。正因为如此，“浪漫必须加以培养，因为浪漫毕竟是我们要得到的那种和谐的智慧中的一个必要的组成部分”，“如果生命有机体的领悟力不能通过浪漫而保持新鲜的活力，它就不能吸收工作的果实”。（怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店，2002年，第55－62页。）本文所提到的准备阶段的非定型化教育接近于怀特海所讲到的浪漫阶段的教育，非定型阶段的教育正是给以后理智化的教育提供充分的准备，进而使得理智化的教育成为可能。
    (11) 美国“2011全国年度教师”米歇尔·希勒在其获奖感言中提到不同学段教师的任务，很有启发：“小学教师为学生的学业成长奠定了基石；初中教师用富有创造性的教学吸引着学生，努力让学生成为善于学习的人；高中教师让学生全身心投入学习之中，为升学和未来的人生做准备。所有这些教师，共同致力于学生评判性思维、问题解决能力、合作、交流、独立、适应性、自信等品质的养成。”（汪明帅编译：《美国2011全国年度教师：米歇尔·希勒》，《教师月刊》，2011年第9期，第64页。）如果我们把高中阶段视为正式的学习阶段，把小学和初中阶段视作准备性的学习阶段，那么小学阶段的学习主要是让学生爱学习，享受学习，启迪其基于情感的教育意向性，初中阶段的学习则逐渐让学生学会自主学习，会学习，启迪其基于思维的教育意向性，高中阶段才是学生全力以赴地开始学习的阶段。以此为基础，每个阶段的教育方式都立足于个体健全心智和人格品质的养成。
    (12) 色诺芬在《回忆苏格拉底》中有一段苏格拉底与安提丰的对话：“安提丰，正如别人所欢喜的是一匹好马、一条狗或一只鸟一样，在更大的程度上我所欢喜的乃是有价值的朋友；而且，如果我知道什么好的事情，我就传授给他们，并把他们介绍给我所认为会使他们在德行方面有所增长的任何其他教师。贤明的古人在他们所著的书中遗留下来的宝贵的遗产，我也和他们共同研讨探索，如果我们从古人的书中发现什么好的东西，我们就把它摘录出来，我们把能够这样彼此帮助看为是极大的收获。”（色诺芬：《回忆苏格拉底》，吴永泉译，商务印书馆，1984年，第37页。）苏格拉底对话都是发生在熟人之间，苏格拉底教育的基本路径正是基于朋友式的交往而发生的对更高事物的追求。（参见刘铁芳：《古典传统的回归与教养性教育的重建》，北京师范大学出版社，2010年，第109页。）其中，朋友式的交往所显明的正是教育情境中彼此的亲熟感作为共同追求更高事物的基础，换言之，正是这种亲熟感唤起个人的教育意向，由此而促成个体教育发生的可能性。
    (13) 正如美国“2011全国年度教师”米歇尔·希勒所言：“我以为，学生最需要的是教室里洋溢着那种温馨、和谐、互助、积极的氛围。师生之间的积极关系中蕴含着强大的能量，可以从根本上改变学生的学习状态。尤其是对哪些怀疑自己的学习能力，对自己没有信心的学生来说，更是如此。”（汪明帅编译：《美国2011全国年度教师：米歇尔·希勒》，《教师月刊》，2011年第9期，第62页。）而“通过在教室里激发学生对学习的兴趣和热爱，影响着学生的人生”，正是米歇尔·希勒的获奖理由。米勒所谈及并躬亲实践的“师生之间的积极关系”中所孕育的学生的优良学习状态，正是教育意向性的充分唤起，这种技艺可以说就是一种兴发的技艺。在这里，学习知识本身乃是其次的，对学习的兴趣和热爱才是根本性的。
    (14) 周国平的一段反思可以作为这段话的注脚：“回想起来，我的青春期的最重大事件是对书的迷恋，这使我终身受益。从中学开始，我的课余时间都是在阅览室里度过的，看的多半是课外书。阅览室的墙上贴着高尔基的语录：‘我扑在书籍上，就像饥饿的人扑在面包上一样。’当时真是觉得，这句话无比贴切地表达了我的心情。现在想，觉得不够贴切了，因为它只表达了读书的饥渴感，没有表达出那种如痴如醉的精神上的幸福感。”（周国平：《青春期的阅读》，《教师月刊》，2011年第9期，第74页。）周国平这段话里，既阐释了青春期（课外）阅读的喜好所培育起来的延续一生的读书的意向性，又阐释了青春期的阅读对自我身心的唤起所产生的愉悦感。
    (15) 譬如，我三岁半的小孩上幼儿园小班，参加园里举办的美术兴趣班，第一次上课，美术老师就是按部就班地让大家拿出画纸，表情平淡地带领大家画一条线，再画一条线，然后画个太阳。问太阳是什么颜色，回答红色，就画红色。问太阳光是什么颜色，回答黄色，就在旁边画黄色。下面二十几个孩子根本就没有被调动起来。幼儿美术教育包括更大一点孩子的美术教育，并非以培养画家为取向的美术教育，其基本意义乃是在唤起孩子们对美和美术的追求中，获得画画技能的训练，而不是反过来，以技术技能的训练代替对画画本身的好奇与对美的体验和欲求。
    (16) 网友空羽晓晓：“我不喜欢学校里那种阴郁的气氛，你争我扎，太没意思。”（百度贴吧之厌学吧，http://tieba. baidu. com/p/1189013695）网友多变的少年：“学习！学习！学习！学习！学习！学习！学习！学习！没完没了！烦不烦！”（百度贴吧之厌学吧，http://tieba. baidu. com/p/902450563）