体验教学的理论综述

 教学阶段问题是教学的核心问题：从理论层面讲，教学阶段论支撑着整个教学理论的大厦；从实践层面讲，教学阶段论为实际的教学活动提供了操作性步骤，使教师有章可循。作为一个复杂系统，教学过程在不同视角下呈现的样子也会不同：赫尔巴特以观念活动过程和兴趣活动过程为依据，将教学阶段分为“明了一联想一系统一方法”四个阶段；杜威以经验主义哲学为依据，将教学阶段分为“问题一观察一假定一推理一检验”五个阶段……。在新课程改革的背景下，“如何重新审视教学阶段问题”已成为教学理论与实践共同面对的挑战。作为实践哲学的新进展，体验哲学为透视教学阶段提供了一种方法论。依据体验哲学，教学阶段在逻辑上可以区分为个别化、普遍化和应用化三个阶段。
    一、体验的个别化阶段
    （一）个别化即掌握范例性的“个别对象”
    个别化在这里主要意指学生通过体验掌握事物的殊相，即掌握范例性的“个别对象”。事物的共相不能离开个别对象而独立存在，它依存于个别对象并通过个别对象而展现自身。因此，要想把握事物的共相，则必须将殊相作为共相的一个示例来查看：“例如，用个别玫瑰花的特殊的红作为出发点，我们就可以将它看作一般红的某种色调变化的例子。但是我们还可以将它看作‘红’的例子，最后，我们可以将它看成是颜色本身的例子。”[1]这样，我们就可以通过殊相达到对共相的把握。在个别化阶段，教师的主要任务就是让学生通过体验掌握能够显现事物共相的“个别对象”。例如：教师在教授“三角形内角和等于180°”原理时，在个别化阶段就应该让学生通过实际动手测量的方式体验各种具体的三角形的内角和等于180°，进而为学生掌握“三角形内角和等于180°”原理打下直观性基础。在这里，需要注意的是：教学所选取的“个别对象”要具有代表性，即能够充分地将该事物的共相充分地显现出来。具有代表性的“个别对象”构成了把握共相的原型与范例。作为原型，它有助于事物本质属性的掌握：当人们掌握了原型后，就可以以此为出发点，根据家族相似性原则类推到其他事例中，从而可以更好地理解一类事物的本质属性。[2]然而，事物的“原型”并不是一成不变的，而是随着时空的差异而发生延异：“Rosch通过对美国200名大学生的调查表明家具的最典型的代表是‘椅子、沙发、桌子’；Dirven通过对说德语受试者的调查表明家具的最典型代表是‘床、桌子、沙发’；而汉语中的家具则主要指‘床、柜、桌、椅等’。”[3]这种现象要求教师在选择事物的“原型”时必须根据当时所在地的实际情况，而不是“唯书是从”。作为做事的范例，它有助于学生学习做事：生活世界是由各种各样的事情构成的，任何事情都是人做出来的，做事是一种规则性行动，即在一定的规则下展开的达致某种目的的行动。学生学习的根本任务在于学习做事。学习做事的根本途径是范例学习，即通过做事的范例而学会做事，而不是直接通过学习做事规则来学习做事。这是因为：真正的做事规则只能在做事中学会，就像游戏规则是在游戏中掌握的一样。正是在这种意义上，库恩认为普遍性规则——范式，在其真正意义上是范例，学生正是在通过一定范例的学习而掌握范式的：在完成一定数量的范例练习后，学生才能像专家团体中的其他成员一样，在范式的框架下去解答其所遇到的问题。
    （二）个别化的主要途径：亲验和再体验
    学生对范例性“个别对象”的掌握主要是通过两种方式获得的：亲验和再体验。亲验，即亲身体验，它意味着个体行动者是事件的参与者，而不是事件的旁观者。在亲身体验中，行动者把自己的身体投入到其所参与的事件中来，并通过身体行动与他人和事物发生关系，并产生各种各样的交互作用。作为个体生命与环境的交流活动，亲验相应地包括两方面因素：主动因素和被动因素。在主动方面，亲验就是指主动尝试（trying），即解决问题的各种试验；在被动方面，亲验是指承受结果（undergoing）。当我们经验到某物时，我们是在作用于它，我们是在利用它，随后我们要承受或经历其结果。[4]值得注意的是：它们中的任何一个方面都构不成亲身体验。只有当行动者把自己的主动尝试和其所承受的结果—一建立起非人为的联系时才构成真正的亲身体验。将主动尝试和所发生的结果之间建立内在联系的过程，是一种反思过程。这就意味着亲身体验不仅仅是身体行为，还内含着思维在内的心理运作。亲验具有明显的探究性质，表现为一种解决问题的行动过程：即在不确定的情境中分析真正的问题所在，在此基础上提出假设并展开实验性操作以解决问题的过程。在探究过程中，假设通过实验行为来检验，失败的假设被修改或抛弃，成功地假设则被证实了，但并未作为永恒的真理，而是作为工具被用来引导下一步的探究，并在未来的探究中接受进一步的检验。[5]在此过程中伴随着情意因素的参与：在亲身体验中，情感总是在场，它拥有着我们，支配着我们，从我们中穿过，并带着我们一起前行。情感给世界增添了色彩，各种与之同时发生的事态总是被嵌入到情感的世界中。在亲身体验中，意志常常伴随其左右：在日常行动中，行动者常常会体验到一种力图实现某种状态的意图，这种意图常常和克服困难相联系，并在行动中常常表现出行动的自主性、坚定性、果断性和自制性。
    再体验就是以自己的亲身体验为基础，以他人生命的客观化物为中介，借助自己的想象对他人生命体验进行心理重演，从而将当事人的生命体验“感同身受”。心理学的相关研究成果表明：再体验是以生命的客观化物为线索，通过整合和系列追踪自己的现实经验痕迹，对所描述的事件身临其境的经历，从而获得如同亲身体验的生命体验。[6]再体验是学生体验学习的最主要方式，学生的再体验学习通常表现为学生对课程语言的理解。学生对课程语言的理解在其本质上是一种心理重演，它以学生的亲身体验为基础，以课程语言为中介，借助学生的想象对当事人的生命体验——语言所描述的事件——进行心理重演，从而将当事人的生命体验“感 同身受”。这一观点获得了当代心理学相关研究的支持，相关研究表明：“理解是以语言输入为线索，通过整合和序列追踪现实经验痕迹，对所描述的事件的身临其境的经历。对理解者而言，语言是一套线索设备以使其建构起对所描述的情境的一种经验的模拟，理解者是所描述的情境的一位浸入式的经历者。”[7]在这里，语言变成了能够激发对所描述的事件进行经验印痕提取的刺激物，经验印痕的提取活动因课程语言的刺激而被激活，从而对所描述的事件进行替代体验。
    二、体验的普遍化阶段
    （一）普遍化即掌握事物的共相
    普遍化在这里主要意指学生在个别化的基础上通过现象学还原掌握事物的共相。个别化是普遍化的基础：共相存在于个别事物之中，并通过个别事物而显现出来，对个别事物的把握都可以转化为对事物共相的掌握，没有个别化就不可能达到普遍化。但是个别化对普遍化的基础性作用并不意味着对个别化的掌握就是对普遍化的掌握，因为：个别化所把握对象是具体的个别事物，是殊相，而普遍化所把握的对象则是抽象的普遍本质，是共相。胡塞尔以红色为例说明了这个问题：当我们观看具体的红色事物时，我们看到的“红”可以是一个具体的红色，也可以是纯粹的一般的红。在大多数情况下，我们可能只看到一个又一个具体的个别的红，而没有看到一般之红，因为从看到“具体的红”到看到“一般的红”需要现象学还原：“我对红有一个或几个个别的直观，我紧紧抓着内在性不放；我谨慎地进行现象学还原。我要切断所有其他意指的，作为可超越地被统摄的东西，如我的桌子上的一张吸水纸的红色等等。现在我在纯粹的直观中捕捉到一般的红和种类的红的概念的意义，即从这个红或那个红中直观出的同一的一般之红。现在所意指的不再是个别本身，不再是这个红或那个红，而是一般的红。”[8]现象学还原成了个别化向普遍化过渡的关键技术，而这项技术并非所有人都已掌握。
    （二）普遍化的主要途径：现象学还原
    “如何从个别走向普遍”是哲学所面临的一大挑战。经验主义认为是归纳，即从多个个别中找出共同点，比如说从所有的红色东西中抽出“红色”的共同点。经验主义面临的主要问题是：我们需要多少个“个别对象”，如何从这些对象中抽象出这些个别对象的共同特征。唯理主义认为从某个眼前的个别的事物中抽掉非本质的东西，留下的是本质的东西。唯理主义面临的主要问题是：你怎么区别哪些是本质的东西，哪些是非本质的东西。现象学则在反思经验主义和唯理主义的困境的基础上试图回答“如何从个别走向普遍”的哲学难题：现象学认为普遍的本质存在于个别的示例之中，存在于现象之中，并且可以在对个别事例进行直观把握的基础上直接面对普遍的本质——共相。现象学主张本质是可以直观的，本质直观的过程是一种原始的体验而非反思。这颠覆了传统哲学对本质的看法：传统哲学认为现象可以直观地感受，而本质却是不能直接的感受，它需要哲学反思。
    在进行本质直观之前，必须端正自己的认知态度，即必须中止判断。中止判断（悬置），即把我们对世界的自然态度、传统观念和理论构造等方面置入括号中存而不论。要悬置的对象主要有三：第一，要悬置来自意识主体的主观性，以便能够将经验主体的意识提升为超验主体的意识。一方面要悬置意识主体的情感、欲望和个人的自然态度，另一方面要悬置对事情的功利主义的考虑。这样做的目的在于使意识主体能够对共相做出纯粹的观看，做出一种纯理论的考察。第二，要悬置所有的理论知识和传统观点。我们悬置已有的理论知识和传统观点并不是要否定这些理论知识的重要性，而是为了更好地直面共相。第三，要悬置自然态度中所设定的外部客观世界，其目的不是怀疑或否定这个世界的存在，而是为了更为直接地考察外部客观世界的现象，即它在我们意识所呈现出的样子。
    做好中止判断就可以进行本质直观了。本质直观实际上是一种观看，只不过这种观看不是用肉眼观看，而是用心眼观看。用肉眼直观的是个别事物，而用心眼直观的是普遍的本质——共相。用心眼直观的根本方法就是“自由想象变更法”。“想象力也是一种自由的能力，可以随便怎么想，你尽可能任意地去设想都可以，所有这些想象的领域既然都是由直观构成的，那么它就可以由想象力在里面任意地驰骋，任意地建构。想象力可以自由地变更，想象力直观到一个东西之后，可以通过自己自由地变更把它变形，而当穷尽了一切可能性以后，本质就可以显现出来，变中就会有不变的东西，就会形成稳定的结构。”[9]这个稳定的结构就是普遍的本质——共相。“自由想象变更法”主要包括两种操作：中止某些成分和用另外一些成分代替它们。在想象中进行这种思想实验会导致三种可能结果：事物的基本结构不因这种省略或代替而改变，这表明被省略的或被代替的成分是事物的非本质成分；这种省略或代替（只要是可以想象的），从根本上改变了事物的性质或形态，这表明被省略的或被代替的成分是事物的本质成分；这种省略或替代不仅影响了整个结构，而且还“爆破”了整个本质，这表明被省略的或被代替的成分绝对是事物的本质成分。[10]在这里，直观被分成两种：基于感官的经验直观和基于想象的本质直观。我们对事物本质的把握可以从经验直观开始，也可以从非经验的纯粹想象的本质直观开始。经验直观与本质直观之间的关系主要体现为两方面：一方面，本质直观不同经验直观：经验直观所把握的是个别事物，本质直观所把握的是本质——共相；另一方面，本质直观又不能完全地离开经验直观，因为经验直观是本质直观的基础：“如果没有朝向相应的个体之目光，并形成例示性意识的自由可能性，就不可能有本质直观”。[11]特别值得注意的是：用于把握事物本质的本质直观法并不否定其他方法如哲学反思法、经验归纳法等方法在把握事物本质方面的有效性，而是力图寻找把握事物本质的更有效方法。
    要想更好地把握普遍性本质，仅仅进行本质还原（本质直观）是不够的，因为在意识中进行想象的行为主体只能是具体的经验主体。对于现象学来说，经验主体的意识很容易犯一种错误：很 容易把世界归结为人的主观，从而形成一种“为我论”的解释。要与“为我论”划清界限，就必须把现象中的经验成分全部还原掉，把它悬置起来，把个别人的意识提升为人类的意识，把经验自我还原成先验自我。把个别人的意识提升为人类的意识，把经验自我提升到先验自我的方法就是先验还原法。先验主体与经验主体是有区别的：经验主体是世界上的一种实在，经验主体的意识可能会受到经验主体的限制而使观看事物本质的道路受阻；先验主体则是一个纯粹自我，一种与意识活动相伴随的超验之物，因此先验主体的意识不会因意识主体的限制而使观看事物本质的道路受阻。但先验主体不能单独存在而只能存在于每一具体的经验主体之中，并在经验主体中体现出来。这对经验主体具有两个方面的意义：一方面经验主体因为分有了先验主体从而使经验主体可以以先验主体的“眼光”来观看普遍性本质；另一方面经验主体之间因为共有先验主体而具有一种主体间性，从而使各个经验主体所看到的本质也具有了主体间性。但这只是提供了一种可能性，如何把这种可能性变为现实则是一个重要的现象学问题。问题的解决之道在于生活体验。一个经验主体摆脱经验自我的特殊限制提升为先验自我的根本之道在于使自己生活在更多的经验主体之中，并通过更多经验主体的意识来区分事情的非本质因素和本质因素，并找出事情的本质因素。对于师生来说，使自身的经验自我摆脱自身限制提升为先验自我的根本途径是生活共同体，生活共同体是经验主体共同生活、相互交流的结果。这要求师生不仅要通过自己的想象进行本质还原，而且必须通过相关方的对话与交流进行先验还原。通过对话和交流，自己的本质直观和他人的本质直观发生融合。借助这种融合，对话各方的本质直观得以提升，提升后的本质直观能够更好地把握事物的本质。因为各自本质直观中的谬误成份得以不断地排除和修正，真理成份不断地被加入进来。
    三、体验的应用化阶段
    体验的应用化主要包括两个层面的含义：从认识论层面讲，体验的应用化主要意指学生利用自己所学去解释世界的过程；从实践论层面讲，体验的应用化主要意指学生利用自己所学去改造世界的过程。
    （一）应用化即以其所学去解释世界
    第一，学生是通过视界来解释世界的。社会世界是由大量行动者（包括学生）构成的，其中每个行动者都以自己的独特方式解释着这个世界，解释这个世界是行动者在这个世界中进行活动的最基本方式。行动者解释世界的方式是由行动者的视界决定的。视界是指行动者的前判断体系，即是对世界意义的预期，是行动者以自己的前见（前理解）为背景而形成的理解世界的视角（视域），是客观理解范式的内化，与客观理解范式具有同构关系，构成了行动者对世界理解的解释图式。视界一词的理论渊源于海德格尔、伽达默尔、许茨等人。海德格尔认为前结构是一切解释的前提条件，没有这个条件，解释是不可能发生的。前结构包括前有、前见、前设。前有是指在具体的解释开始之前，要揭示的东西已经在我们的世界“观”中了，是我们预先已有的东西。这种预先已有的东西就是前有。一个人的时代精神、物质条件、民族心理结构等就是这个人一开始存在并影响他、塑造他的东西，即所谓的前有。前有像宇宙间一些隐秘的法则，永远在起作用但始终却不会被人清楚地理解。然而前有却规定了我们的理解与解释。前见是指“前有中的那些可以在这种特殊的理解事件中被解释的特殊方向，也就是对被理解了的但还隐绰未彰的东西总是在这样一种眼光的指导下进行揭示，其实就是解释者理解某一事物的先行立场或视角。”[12]前设（前把握）是指我们进行理解时事先所具有的假设，任何解释都包含了某种假设。伽达默尔继承并发展了海德格尔的前结构学说。伽达默尔把海德格尔的前结构统称为前见（前理解或成见）。前见来源于传统。传统按其本质来说一种理性的主动的保存活动：保存了一些有价值的东西，抛弃了一些无用的东西。传统决定我们，我们也决定传统，但归根结底是传统决定我们，在传统属于我们之前，我们已经属于传统，我们被抛入传统，我们只能在传统中进行理解和解释。因为我们不可能抛开传统就像我们不可能钻出自己的皮肤一样。许茨则认真地分析了胡塞尔的生活世界的概念，在此基础上提出了袖里乾坤的概念。袖里乾坤（stocks of knowledge at hand）就是行动者心中的规则、社会对策和恰当行为的概念以及其它使他能在社会世界中行动的信息。简而言之，袖里乾坤就是行动者自己的现有知识储备，它构成了行动者解释社会世界的参考框架。
    第二，学生的视界主要通过学习获得的。行动者（包括学生）的视界不是天生的，而是后天通过学习不断生成的。我们所生活于其中的生活世界在我们出生以前就存在着，被其他人——我们的前辈——经验和解释成一个经过组织的世界。现在，它对于我们的经验和解释来说是既定的。所有有关这个世界的解释都建立在人们以前有关它的各种知识储备的基础之上，这些知识储备组织成人们解释世界的参照图式。在这些知识储备中，只有极少部分来源于自己的个人经验，其绝大部分都是由社会衍生而来，都是由父母和教师传授给我们的。[13]对我们的知识储备以及由此组织而成的视界具有决定性塑造作用的是我们的生平情境（Biographical situation）。在日常生活的任何时刻，行动者（包括学生）都会发现他自己处在某种被从生平角度所决定的情境之中，也就是说，发现他自己处在某种同样由他自己限定的自然环境和社会文化环境之中，他在这种情境中拥有他自己的立场——自己看待世界的视角。这种立场是基于他的生平情境的，由他所处的生平情境所决定。[14]但这并不是说行动者是由生平情境决定的木偶，而是说行动者的生平情境限定了行动者解释世界的可能性，构成了行动者解释世界的前提条件。
    第三，学生利用视界解释世界的过程主要是通过同化和顺应两种机制实现的。当行动者（包括学生）遭遇世界时，总是试图利用自己的视界来解释自己周围的世界，并将外来的信息吸纳到自己已有的视界之中，并成为自己视界的一部分。行动者利用已有视界吸纳外来信息的过程被称为同化过程。当同化作用发生时，行动者的视界就获得了量的增长，这表现为与视界同 构的知识的增加。在这种意义上，应用化意味着所学知识的类推应用。同化作用使得行动者的视界获得了更多的经验性支持。但同化并不是每次都会成功，虽然行动者总是想利用已有的视界同化外来的信息。当行动者的视界难以同化外来的信息时，行动者的心理状态开始由平衡状态转向不平衡状态。不平衡的心理状态产生了一种驱使行动者采取新的策略以恢复平衡状态的内驱力。在这种内驱力的驱使下，行动者开始改变或调适自己已有的视界以便更好地吸纳新来的信息。行动者修改已有的视界以吸纳外来信息的过程被称为顺应过程。当顺应作用发生时，行动者的视界就发生了质的变化（包括部分质变和完全质变）。在这种意义上，应用化意味着对所学知识的检验和修正过程。
    （二）应用化即以其所学去改造世界
    第一，应用化意味着用其所学去改造外在世界的过程。学生学习的终极价值不在于认识世界，而在于改造世界，这是由人的终极价值来决定的。在马克思看来，“人的终极价值不在物（包括自然之物和社会之物）那里，而在人自己的身上；并且这种价值既不是人身上的理性或自我意识，也不是空洞的人的普遍性，更不是对财富的贪欲与单纯的占有感觉，而是人的自由的自觉的生产性的生命活动及其全面发展。这种生产性的生命活动就是实践。”[15]这里的实践就是改造世界。学生对世界的改造以对世界的认识为基础，其对世界的认识主要是在教学的个别化阶段和普遍化阶段获得。改造世界的主要任务是根据主体需要和客观实际来构建改造世界的“应然图景”，并找到实现“应然图景”的合理手段。这种筹划同时涉及三种实践智慧：规范性实践智慧为筹划活动提供合法性，使构想的“应然图景”及其实现手段符合规范性要求，并获得社会的认可；效能性智慧则为筹划活动提供有效性，使构想的“应然图景”及其实现手段符合效能性要求，并获得相应的社会效益；生存性智慧则为筹划活动提供意义性，使构想的“应然图景”及其实现手段符合意义性要求，并使行动者因此获得存在的意义。总之，以筹划为关键的实践过程实际上是利用各种事物达成各种目的的过程，实际上就是所学知识的运用过程。
    第二，应用化意味着用其所学去改造内在世界的过程。人没有抽象的本质，只有实践性定义：人通过自由自觉的实践活动来创造自己：人的实践活动怎样，人的本质也就怎样。学生用其所学改造外在世界的过程同时也是改造其内在世界的过程。在此过程中，学生的生命得以助长：1.学以致用可以助长学生的自然生命。从生物学角度看，人与动物的根本区别在于人的器官未特定化：动物在器官和体质的特定化使得动物在某些特殊能力方面超过了人，进而获得优越于人的自然本能，但是这种优越性同时也意味着动物的潜力变狭窄了，因为动物的器官和体质只能适应某一特殊的环境，就仿佛一把钥匙只能适用于一把锁；而人类器官和体质的未特定化使得人在自然本能方面的生存能力远远低于动物，但人类器官和体质在自然本能上的劣势同时也意味着人的可塑性潜力的巨大，人类通过学习及其相应的实践获得了动物所不可比拟的生存能力。2.学以致用可以助长学生的社会生命。学以致用的过程实际上是社会实践过程，它决定了学生社会生命的发展：有什么样的学以致用就有什么样的社会实践，有什么样的社会实践就有什么样的社会关系，有什么样的社会关系就有什么样的社会生命，因为人在其本质上是一切社会关系的总和。3.学以致用可以进一步助长学生的精神生命。一方面人类的实践活动创造了丰富的客观精神文化世界，另一方面人类创造的客观精神文化世界又在塑造着生活于其中的个人，内化为人的主观精神世界。客观精神世界内化为人的主观精神世界的过程主要是通过教育过程来实现的：在个别化阶段和普遍化阶段，学生的精神世界主要是在认识论层次上得到丰富和发展；在应用化阶段，学生的精神世界则主要在实践论层次上得到丰富和发展。
    综上所述，个别化、普遍化和应用化共同构成了一个逻辑上相对完整的教学过程：每个阶段都有其它阶段所不可替代的功能，每个阶段都和其它阶段相互配合共同构成一个功能共同体。但这并不是说每一具体的教学过程都必须“按部就班”地经过这三个阶段：具体的教学过程可以在其中的任何一个阶段开始，可以根据实际情况灵活地调整其顺序，可以只完成其中的一个或几个阶段的任务。