洋务运动教育改革与明治维新教育改革的比较分

150年前，在世界的东方，面对西方列强的坚船利炮，古老的中国开展了洋务运动。几乎同一时期，一水之隔的日本面临着和中国同样的命运，为救亡图存，发生了明治维新。在两国有识之士的推动下，中日均在教育领域进行了重大改革。中国的洋务教育在极为恶劣的政治环境下，办新学建学校，开中国近代教育先声，确实难能可贵；日本则后来居上，虚心向西方国家学习，建立了近代教育体系，成为近代世界教育史上的奇迹，将中国远远甩在了后面。掩卷沉思，比较中日两国在那个时期应对内忧外患所采取的不同的教育策略、方针和措施，在今天仍有其学习借鉴价值。当前，我国正在贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，正在加快社会主义教育事业的建设步伐。在这个伟大征程中，我们应该吸取一个半世纪前中日两国教育改革的哪些经验教训呢？
    一、深刻认识教育对落后国家追赶先进国家的战略作用
    在19世纪中叶，中国和日本都还是封建国家，经济非常落后。但为什么日本这个改革起步比中国还要晚近10年的国家一跃成为资本主义强国，工业发展以两位数的增速在当时（1874-1900年）位居世界之首呢①？在分析日本实现近代化、经济“起飞”的原因时，无论是政界还是学界，一致认为是教育发挥了重大作用。日本政府高度重视教育，把教育放在与政治改革同等重要的位置，为日本工业化培养了大批产业工人，保证了它对西方先进科学技术的引进、消化和吸收，使其仅用40多年就完成了欧洲主要资本主义国家花了200年时间才完成的近代化任务。而同时期的中国，虽然认识到教育的重要性，但仅限于为洋务运动所办事业培养人才，而没有把发展教育上升到国家战略，作为立国之本去强调、去重视、去落实，甚至也没有把教育和其他洋务事业（如办工厂、造武器等）同等对待。
    日本的近代化是以教育的近代化为前提的。与欧美先进国家相比，日本近代化起步较晚，而且日本人口众多，特别是自然资源极其贫乏。在这种情况下，日本能够通过改革扭转落后的局面，迅速赶上欧美各国的经济发展水平。作为推进近代日本经济社会发展的基本推动力，可以说是由于引入了近代教育制度，尤其是对就业人口中占大多数的农民普及初等教育发挥了作用。因此，我们可以说，没有教育的近代化，就没有日本的工业化。
    回顾历史，明治初期率先发展起来的是以开发民智为目的的初等教育和以培养领导人才为目的的高等教育。在初等教育方面：1872年公布的《学制令》，以教育机会均等为口号，拉开了教育近代化的序幕。特别是废除身份制，以发展生产为目的，对国民实施具有一定强制性的近代教育，适应了建立近代工业的需要。因为近代工业需要大量的掌握一定知识的普通产业工人。普及初等教育就起到了这样的作用。在学制发布的第二年，小学在校生132万，入学率28％；到1883年，小学在校生323万，入学率超过50％。教育的普及，极大地提高了国民素质，这是日本近代化的基础。在高等教育方面，由于取消了士、农、工、商的身份区别，所有国民获得了教育的机会，在受完初等教育之后，不分身份都可凭才能进入中学、大学，人们的积极性和主动性被调动起来，整个社会充满生机和活力。以东京大学为例，从1878-1885年，贵族学生比例从0.6％下降到0.2％，士族学生比例从73.9％下降到51.7％，而平民的比例从25.5％上升到48.1％。平民也能接受教育、甚至是高等教育，这在日本历史上是前所未有的[1](P37)。发展高等教育另一个成果就是为日本近代化培养了一批政治、经济和科学技术人才。据统计，从1878-1895年共培养出23100多名大学毕业生，满足了经济发展和社会管理对高级专门人才的需求[1](P201)。在初等教育和高等教育获得大发展的同时，职业教育也迎来了发展的黄金时期。明治政府从一开始就重视实业技术教育，从工部省、内务省等多部门兴办实业学校、帝国大学增设技术性科系就可以说明这一点。担任过东京大学校长、后任文部大臣的滨尾新，是日本职业教育发展的亲历者，他将东京职业学校与他在英国考察期间所看到的英国工科学校进行了对比，分析了日本职业教育和近代工业的关系，他说：“在我国不是先有工厂，后办工业学校，而是先办起工业学校，培养出毕业生，才计划办工厂。”[2](P98)
    总之，在日本政府的大力推动下，教育取得了巨大成就，推动了经济发展。日本教育在短短的20多年时间里，其义务教育普及率超过了欧美一些发达国家，为经济发展打下了人力基础。没有日本教育的飞速发展，日本经济不能、也不会赶超西方发达国家。
    分析教育在日本近代化过程中所发挥的巨大作用，可以得出如下结论：
    第一，教育发展对后发国家实现近现代化起着关键性作用。先期实现近现代化的国家占有物质资源、知识资源、技术资源等优势，把持着市场和技术标准，这对后发国家发展起着制约和阻碍作用。后发国家从哪里突破？从日本的发展路径看，就是优先发展教育，提高国民素质，提高人才数量和质量。而就其人才培养来讲，明治政府花重资培养和引进人才，并制定了系列教育政策，其规格之高和支持力度之大前所未有。可以说，发展教育是日本明治维新改革的制度设计重点，也是其人才培养的基础性措施。正是教育的优先发展，才为Ej本赶超发达国家提供了人力基础。
    第二，教育投资是战略性、生产性投资。教育投资之所以称其为投资，是因为它不是单纯消费性资金，而是能够带来巨大收益的生产性投资，这一点已为教育经济学所证明。所以在整个国民经济二次分配中，教育应该占有稳定的持续提高的比例。日本明治维新时期不仅发动地方和民众进行教育投资，而且政府也采取措施增加对教育的投入。1885年教育投入就占到国民收入的1.78％，占国家行政费的12％；1896年、1899年两次颁布国库补助小学教育相关法律，1900年将两法合并，国家补助义务教育得以最终立法[3](P203－204)，当年教育投入达到国民收入总额的2.05％[4]。这充分说明日本政府把教育投入视为战略性投资，从而为教育的快速发展提供了保障。
    目前，我国还是发展中国家，要想追赶发达国家，必须把教育放在优先发展的战略地位，并切实加以落实。正如小平同志所讲：“在教育方面，我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至牺牲一点速度，也要把教育问题解决好。”[5]这是我国经济社会发展的必然要求， 也是我国走向文明富裕、实现工业化和信息化的正确选择。反观，我们有的省份教育经费占GDP的比例仅2％多一点，只相当于日本明治中期的水平，值得我们深刻反思。
    二、教育改革和发展必须加强顶层设计
    洋务运动教育与明治维新教育在改革初期最明显的差距就是顶层设计不同。
    中国的洋务教育一开始目的很明确，就是培养懂得西方语言的人才，以便与西方列强打交道，不至于被骗；就是培养懂得如何造枪制炮的人才，以加强国防抵御外侮。正如标志洋务运动肇端的《通筹善后章程折》——这个由恭亲王奕、大学士桂良、户部左侍郎文祥等大清重臣联合向咸丰皇帝所上的奏折中所奏那样，“当今”之要就是设立“总理各国事务衙门”，兴办新学培养“认识外国文字，通解外国言语之人”。在总理各国事务衙门的机构设置中，没有英国股、法国股、俄国股、美国股和海防股五股，没有专事教育的政府行政机构，而是由内没机构同文馆代管教育事务。
    其发展教育的顶层设计是这样一个架构：
    
    就是这个专管外交、洋务的总理各国事务衙门，是临时性非正式机构，清廷原来也以为办完与英、法、俄、美等国的议和事务即可撤销。但事情的发展超出清王朝统治者的预料，日后洋务繁多，西方其他国家如普鲁士、荷兰、比利时等也接踵而来，要求订约派驻公使。清廷先是阻止，但阻止无效，只好让总理各国事务衙门交涉。结果，总理各国事务衙门有办不完的交涉，不仅由临时性组织变成固定的机构，而且由主掌外交发展成为职事众多、权力很大的政府部门。
    在举办新式学校的过程中，也是各地行政长官根据本地需要举办，行政长官本人认识到的就办、认识深刻的就多办。对举办新式学校，全国没有统一的政令，更谈不上制定相关的法律。因此，所办学校数量少，只是一些实用性专门教育机构，远远谈不上现代意义上的学校制度。
    日本的情况则大不相同。在明治天皇颁布的五条誓文中，明确提出求知识于世界，培养自立文明的国民，一开始就拉开了全面发展近代教育的序幕。在改革初期，日本也是由内设机构——大学校来代行教育管理的职能，但很快这个形势有了改变，加强了对教育的领导。1871年，明治政府在新一轮机构改革中取消了大学校的教育管理职能，改设隶属于太政官的文部省，由文部省全面领导教育改革事业。
    文部省成立后，着手进行全国的教育改革，出台了一系列的法律法规，建立起较为完备的国民教育体系。这些法律经历了三个时期：《学制》（1872年颁布）时期，《教育令》（1880年颁布）时期和《学校令》（1886年颁布）时期，并逐步健全和完善。到《学校令》颁布后，几乎各级各类学校的设立都有法可依了，如《小学校令》、《中学校令》、《高等学校令》、《实业学校令》、《帝国大学令》、《师范学校令》、《学位令》、《实业教育费国库补助法》等。除此之外还有一些具体法规，如《小学校教则纲领》、《小学校教员注意事项》、《中学校教则大纲》、《师范学校教则大纲》、《中学校通则》、《地方学事通行规则》、《小学校长和教员职位名称、待遇》、《小学校教则大纲》等。发展职业教育的则有《工学部学校建设概要》、《农业学校通则》、《商业学校通则》、《实业补习学校规程》、《徒弟学校规程》、《简易农学校规程》等②。
    其教育发展的顶层设计是这样一个架构：
    
    从以上两国领导教育改革的机构设置和制定实施的教育法律法规来看，洋务教育的不成功，一个重要原因在于改革初期，没有对教育事业的发展进行整体设计，而是想到哪就做到哪，哪里需要就发展哪，走的是一条局部的、实用的发展之路。日本明治维新教育改革之所以成功，一个主要的因素就是机构健全、法律完善。国家有专门负责教育事务的行政机构——文部省，在文部省的领导下，学习欧美教育制度，系统设计了日本教育改革的路线图，制定并完善了教育法律法规，从而建立起从小学到大学、从普通教育到职业教育的学校教育体系，以及经费投入、师资培养的配套保障制度，保证了日本近代教育走上正确的发展轨道。
    因此，我国今后在进行教育改革时，必须重视顶层设计，不能头痛医头、脚痛医脚，要明确教育事业是国家的根本大计，教育改革、教育规划等要由最高决策机关批准施行。在制定教育改革和发展计划时要把方方面面的因素考虑进去，从国家层面建立健全改革需要的领导机构和法律法规，而不是仅由教育部门牵头，致使好多工作因为不能协调各方面的利益关系而搁浅，许多改革因为一些部门的不配合而无法推动。
    其次，借鉴日本的成功经验，充分发挥政府的的作用，利用政府的强大执行力和影响力，推动教育改革和发展。永井道雄在分析日本明治维新教育改革成功的原因时曾说：“在这个时期尽管历史发生了变化，可是行政却始终处于支配教育的地位。与西洋国家特别是与英国和美国相比，靠行政手段实行‘自上而下’的领导与统治，一直是日本教育史上最重要的最基本的特点。”[2](P51)因此，在推行教育改革时，我们也必须借助于行政的领导作用，在充分发挥基层积极性和主动性的同时，进行自上而下的推动，强有力地进行改革。
    三、教育改革必须与其他改革配套推进
    教育是上层建筑，关乎国家大事。因此，举办教育事业，国家担负着主要责任，必须政府主导、全国动员、全民参与。中日两国近代教育改革在这一点上表现出明显的差异。
    洋务派认为：兴洋务，非人才不可；育人才，非学校不可。曾国藩曾说，办洋务最棘手的问题在于人才之匮乏，“欲求自强之道，总以修政事、求贤才为急务，以学作炸炮、学造船等具为下手功夫”[6]。自强之道，讲求之要有三：一制器、二学技、三操兵。如果说，洋务派对教育的认识是因为洋务事业的需要，那么日本明治维新对教育的认识则要深刻得多。日本天皇在《五条誓文》中，把“求知识于世界”看作是国家振兴的需要。明治三杰之一、著名政治家木户孝允说：“国家富强的基础在于人民的富强，当平民百姓尚未脱离无识贫弱之境地时，王政维新的美名终究也只能是徒有其名而已，对抗世界富强各国之目的也必然难以达到。因此，使平民百姓的知识进步，吸取文明各国之规则，逐步振兴全国学校，广泛普及教育，则是今日的一大紧急任务。”[3] (P109)为此，日本政府先期成立的教育内设机构，很快就升格为内阁组成部门，是为文部省，负责全国的教育管理。
    作为上层建筑，教育涉及到国家的发展方向，与政治、经济和社会紧密结合。因此，从大的方面来讲，教育改革要与政治改革、经济改革和社会改革相配套。这是日本明治维新教育改革的成功经验之一。与中国最高统治者仅把洋务作为与洋人打交道的事情不同，日本明治政府在改革初期，进行了全面的政治改革，仿照西方一些国家确立了君主立宪的资本主义政治制度，为建立资本主义教育体系奠定了制度保障。废藩置县，进一步加强中央集权，集中全部国力发展经济、建立统一市场，从而为教育发展奠定了经济基础。1885年日本实行内阁制，翌年开始制宪，设立议会，1889年正式颁布宪法，形成了近代政治体制。在这个政治体制下，教育服务于也必须服务于资本主义发展的需要，从教育的发展到教育的改革，从学校的建立到学校的管理，从教学的方法到教学的内容，都必须是资本主义的，体现自由、民主、平等的理念，体现为资本主义经济发展服务的最终日的。由此，日本近代教育翻开了新的一页。
    教育改革是一项系统性工程，基础教育、职业教育、高等教育必须循序配套推进。在洋务运动所进行的教育改革中，办得最多的是为军队建设、军事工业和外交事业培养人才的实用性很强的职业技术类学校，没有设想（事实上也没有）建立现代的教育制度。而明治维新则不同，通过改革，日本建立了从基础教育到职业教育和高等教育的完善的教育体系，使人民学有所教。一个是片面的局部性的改革，一个是全面的整体性的改革，其成效自然不同。
    进行教育改革一定要争取最高领导层的支持，这对教育改革与发展能否顺利推进并最终成功非常重要。在明治维新教育改革中，明治天皇的作用是重大的。明治天皇发布的五条誓文对教育发展的重要性自不待言，凡重大教育法律都是以天皇名义发出的。我们以天皇在颁布《学制令》的前一年即1871年10月向全体华族发表的敕谕为例：敕谕首先提出在当代世界上西洋列强具有先进的文明和强大的实力，并指出上述情况是各国国民勤奋努力的结果。面对这些列强，日本怎样才能发展成为一个独立的近代化国家呢？敕谕指出，日本所需要的是“改革旧制”，只有这样才能“与列强并驾齐驱”，并提出奖励出国留学。日本天皇的这一敕谕，极大地推动了日本教育的改革与发展。1890年10月，又以天皇名义颁布《教育敕语》，规定了当时日本的教育方针，强调了尊王爱国教育。在《教育敕语》颁布后，文部省把“敕语”印发给全国各地学校“奉读”。正如永井道雄评价说：“只有依靠开明的行政领导和统治，才能形成学制改革以来日本教育的特色”，“日本的教育在近20年的反复试验过程中，天皇起了十分重要的作用”[2](P51)。
    从以上分析我们可以得出这样的经验：
    1.推进教育改革，必须争取高层领导的支持。高层领导的影响力对教育改革能起到意想不到的巨大推动作用。
    2.教育发展不仅仅是教育部门自己的事情，是整个国家的事情。因此要由国家最高权力机关批准，政府统筹推进。在这中问，教育部门要当好参谋并负责组织实施，其他各个政府组成部门要互相配合。为保证政府决策的正确可行，像明治后期临时教育会议那样，成立国家教育决策咨询委员会，将更能保证改革的正确方向和成功实施。
    3.教育改革要统筹推进。从外部环境来讲，教育涉及发展、财政、人事、城建等多个部门，教育的发展更离不开政治、经济和社会的变革。因此在推进教育改革的同时，要配套推进体制和制度的改革，比如财政制度改革、人事制度改革等。从教育内部来讲，基础教育与高等教育和职业教育相互衔接，在教育改革时必须同步考虑。
    四、抛弃以自我为中心的文化教育观
    对比洋务运动时期中国教育改革与日本明治维新时期的教育改革，我们不难发现，对外来文化的态度以及应对措施的不同，是两国改革的一个显著差异，也是走上不同发展道路的一个重要原因。
    我们知道，洋务运动一开始就伴随着与顽固派的论争。1866年12月11日，奕等上《请添设一馆讲求天文算学折》[7](P47)，要求增开天文、算学，学习西方的科学技术。没过多久，在次年3月，御史张盛藻就上折反对：科甲正途人员都是读孔孟之书、学尧舜之道，何必要他们“习为机巧”？半月之后，倭仁亲自出马递上《请罢同文馆用正途人员习天算折》[7](P11)。他说：“天下之大，不患无才，如以天文、算学必须讲习，博采旁求，必有精其术者，何必夷人，何必师事夷人？”如果科甲正途人员拜夷人为师，后患将不堪设想，“正气为之不伸，邪氛因而弥炽，数年之后，不尽驱中国之众咸归于夷不止”。总之，祖宗之法不可变，中华之道德伦理不可变，中华之中心地位不可变。顽固派如此，就是洋务派的认识也没有跳出“华夏中心论”的圈子，在《请添设一馆讲求天文、算学折》中，奕奏说：“华人之智巧聪明不在西人之下，举凡推算格致之理，制器尚象之法，钩河摘洛之方，倘能专精务实，尽得其妙，则中国自强之道在此矣。”[7](P48)他们认为，落后于西方各国的原因在于“圣贤之道”未能推行。“惟吾圣贤之道本乎中庸，不尚奇巧，一以正大，不事小道，故机缄一发而即遏之，以养其浑厚朴实之风，而成为王者之治”[8]，仍然是传统的旧观念，也就是张之洞总结的“中学为体，西学为用”的调子。
    而日本的明治维新，一开始就把向西方学习列为基本国策。1871年5月和11月明治政府先后两次派出庞大的考察使节团出使欧美，使节团在实际考察中深深地体会到，要强国必须首先建立法制；在富国方面要以英国为榜样，在强兵方面要以德国为楷模，从而迎头赶上，尽快缩短与西方的差距。以福泽谕吉为代表的知识分子高举科学是人类进步的旗帜，向日本人民普及西方文化。福泽谕吉说：“我们洋学者的目的只有一个，就是介绍西洋实际情况，促使日本国民有所变通，早日进入开化的大门。”[9]从此，日本全国上下掀起了向西方学习的热潮。日本的第一个《学制》就是向西方学习的产物。虽然其间也受到一些反对派的非议，但终究没能阻挡日本近代化的脚步。
    那么，为什么中国的改革 派特别强调“中学为体”，而日本人就能扑下身子、义无反顾地向西方学习呢？
    中国自古至明代、清代中期，一直处于世界经济文化的领先地位。在世界四个最著名的文明古国中，惟有中国不仅创造了丰富多彩的古老文明，而且依靠自身的力量，把这个文明延续并不断发展至今。这个事实本身就说明中华传统文化的优越。然而，作为优越性的代价，文化自身也就滋生了惟我独尊、固步自封的消极性，或者说，具有一定程度的固定性、保守性和排他性，以至于在清朝中后期，中国人往往以孤芳自赏、盲目自信的态度去对待新崛起的异质文明。日本作为一个土地狭窄、资源贫乏的海洋岛国，它依靠输入大陆文化，完成了从绳纹文化到弥生文化的跨跃式发展，也形成了一种善于模仿学习、灵活多变、充满生机的文化。这一特征使得日本人在看到新的文明时，能立即表现出强烈的好奇心和极高的学习热情。在面临外来文化的挑战时，也没有中国那种“以自我为中心”的偏见，容易采取“拿来主义”。日本学者依田憙家认为，中国是“具有世界规模的文明”的发源地，自古以来就拥有独立的文化体系，对其他文化总有一种过于强烈的自尊心，而日本不是“文化的发源地”、“文化的中心地”，对外国文化没有偏见；还有，中国是内陆国家，不断面临周边入侵，故对外来因素有防范意识，而日本与其他国家隔着大海，没有被外部征服的担心，却有克服孤立的强烈欲求[10]。这样，日本历史上才出现了三次大规模摄取外来文化的高潮。几次对外来文化的摄取，强化了日本民族吸收外来文化的心理承受能力，并形成了“来者不拒”的多元价值观——对外来东西毫无抵触地据为己有，并能与自己的东西融为一体。当然，在改革中日本也重视教育的本土化，形成自己的特色。
    通过以上比较，我们可以看出，影响中国近代教育改革的重要因素之一就是对传统文化和外来文化关系的认识存在着误区。面对新世纪，面对全球化浪潮，面对信息化带来的挑战，中国的教育必须吸收世界上一切最优秀的东西，创造世界上最优秀的教育文化。只有这样，才能培养面向未来、面向世界、面向现代化的国民。
    五、发展教育要遵循教育规律，急不得更等不得
    任何事物的发展都有它自己的规律，教育也是如此。发展教育事业必须遵循教育规律，否则，不是前功尽弃，就是欲速而不达。
    发展教育急不得。日本明治初期的学制是参照欧美几个国家（法国、英国、德国、荷兰、美国）的教育制度制定出来的，照抄照搬比较严重。由于没有充分考虑当时日本的实际，学校数量虽然大量增加，但学校的办学条件非常差，师资匮乏，设施设备不足。当时的小学大部分是单一班级的学校，平均每所学校才1到2名教员、80名左右的学生。据1877年统计，一个教室的学校占全部小学的26％，1至3个教室的学校占60％，10个教室以上的学校仅占3％。师资配备也不乐观，由于缺乏合格教师，只好任用原来寺子屋的师匠及幕府时代的旧士族、神官、僧侣等任教。教学制度和教学计划“一刀切”，教学内容脱离各地区和学校的实际，忽视了学生的学习能力和水平。老百姓负担沉重，据统计，公立学校学费及按人口或户的教育集资两者加起来，在多的年份超过办学经费的60％，少的年份也在50％。学费负担再加上儿童上学后不能参加劳动而减少的收入，更显示出民众的负担是多么沉重。
    正是因为上述几个原因，人民对学制产生了反感，发生了拒绝就学的风潮。在一些地方，群众烧毁了学校。面对这种情况，明治政府不得不采取缓和政策。1877年开始放松对儿童就学的督促。1879年废止《学制令》，公布要求较低的《教育令》，学区制停止实行。
    可见，明治初期制定的学制和教育发展计划过于冒进，脱离日本当时的经济实力，教育经费缺乏财政上的保证，主要靠加重国民负担的办法来解决，致使学制的推行没有完全实现当初的目的。
    在近代化的进程中，日本文化道德的建设也没有与经济社会建设相匹配。对传统道德文化未能吸其精华去其糟粕，保留着很深厚的封建主义色彩。以《教育敕语》为例：“念我皇祖皇宗，肇国宏远，树德深厚，我臣民克忠克孝，亿兆一心，世世济厥美，此乃我国体之精华也。教育之渊源，亦实存于此。望尔臣民，孝父母……一旦危急，则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运……”敕语把教育的落脚点放在了“一旦危急”这个军事目的上充斥着浓重的国家主义色彩。天皇的这一表态，对日本教育产生了极大的反面影响。当时的日本内阁总理大臣兼内务大臣山县有朋非常热衷教育敇语，他把教育看作是军事扩张的重要组成部分。他曾赤裸裸地谈到要想在战争中取胜，“第一是军备，第二是教育”，军国主义教育思想昭然若揭。日本以后走上军国主义道路也就不难理解，教训不可谓不深刻。
    十年树木，百年树人。教育急不得就是要坚持正确的教育方向，遵循教育规律，教育要为实现人的自由和全面发展这个根本目的服务，摒弃那种简单的教育工具论。因此，在教育改革中我们要避免急功近利。
    当前，教育的“功利病”表现比较突出。比如一些地方政府提出，几年建成全国一流大学、甚至世界一流大学；一些家长盲目为孩子择校，上学就要上重点，上大学就要上名牌，以便将来找个好工作，好象教育就是为了实现个人物质生活目标的工具，不是为了个人的幸福和自由全面的发展。很多年以前，教育家潘光旦在评价近代的所谓新式教育时曾说，近代教育有许多对不起青年与国家的地方，尤其是教育没能使受教育者做一个“人”、做一个“士”。中国教育没能跳出三个范围：一是平民教育或义务教育，目的只在普及、识字，教大众会看简单的宣传文字；二是职业教育或技能教育，只教人学些吃饭本领；三是所谓人才教育，只不过培养一些专家或文官，和做人做士的目的“全不相干”[11]。潘先生的这些话，放在今天仍不过时。我们的教育仍停留在为“劳动力市场”培养人的阶段，过分偏重教育的工具价值，忽视了它的目的价值，忽视了教育是为人的发展这个终极目标服务的。这可以说是当今许多教育弊病的根源所在。
    发展教育更是等不得。这从洋务教育看得很清楚。洋务教育事业是在迫不 得已的情况下举办的。因为当时缺乏与西方打交道的翻译人才，洋务派在《通筹善后章程折》中建议仿照清初康熙年间的俄罗斯馆成立培养翻译人才的教育机构，得到咸丰皇帝的允准[12]。但因为师资缺乏，聘请开支巨大，这个建议一年后也未能落实。为此，大臣们再次上奏皇帝，要求开办同文馆，这才真正开始洋务运动举办新式学堂的实践。同文馆是在一片反对声中开设的，其学生数量少得可怜。据同文馆章程记载：“请酌传学生以资练习也。查旧例，俄罗斯文馆额设学生二十四名，今改设同文馆，事属创始，学生不便过多，拟先传十名，俟有成效，再行添传，仍不得逾二十四名之数。”[7](P38)偌大一个国家，仅计划招生24名学生，而实际招生更令人遗憾，初创时仅有学生10名，到1887年才增加到120名，这还是学生最多的时候。1867年同文馆添设天文和算学，报名98人，实到72人，录取30人，半年后又因程度低劣，经复试后仅留下10人，被并入英、法、俄文馆，所谓天文、算学名存实亡。这说明当时洋务教育之艰难，也可见当时国人对教育的认识程度之低。终洋务运动34年，共举办洋务学堂30多所，派遣留学生约200人。而同时期的日本，不仅建立了完善的从小学到大学、从普通教育到职业教育的近代教育体系，而且培养了大量的产业工人和优秀的技术人才和高素质国家管理人员。中日两国对教育的重视与否一目了然。
    回顾历史，近代中国教育体制的建立就算是以清末新政为限，也比日本晚了半个世纪。如果以普及义务教育相比较的话，中国落后日本100年。站在21世纪的潮头，要实现中华民族的振兴、让人民过上体面的生活，必须以时不我待的态度，以快补晚，加快教育事业的发展