中国古代教育思想创新的内在哲理分析

  中国古代四次教育思想创新的高峰分别出现在春秋战国、魏晋、两宋和明清之际[1]。这四个时期正是中国古代社会相对动荡，思想学术相对自由的时期。胡适论春秋时势与哲学思想之关系云：“政治那样黑暗，社会那样纷乱，贫富那样不均，民生那样痛苦。有了这种时势，自然会生出种种思想的反动。”[2]衰乱之世各种社会矛盾相互激荡，战乱频仍，人心腐朽，生活无序，人不堪其忧。于是有思想家出，思考如何重建秩序，如何匡正人心，开出各种治国平天下的良方。庄子曰：“天下无道，圣人生焉。”[3]教育活动的低谷期，却是教育思想创新，百家荟萃的时期，其现实原因正在于此。然而，若说黑暗的现实中“自然会生出种种思想的反动”还应有前提，那就是人总是要改变现实，创造合于人性要求的新生活。这是人类之所以进步，包括学术思想之所以发展的根本原因[4]。本文试从后一角度，探讨中国古代教育思想创新的内在理路，用历史事实来论证教育思想创新所不能绕过的一些共有的特征和过程。明清之际的教育思想创新并没有推动一个新的教育高潮的出现，本文存而不论。
    一、现实批判：教育思想创新的生命源泉
    一个教育发展周期是从创造这一周期所特有的教育思想开始的。创造是人的本质规定性，创造力是人的生命力。然而，只有当理想与现实构成尖锐的冲突时，人的创造力才会勃发出来，安于现状的人是不会主动去创造的。新的教育思想之所以会产生，是因为既有教育的结果与教育目标相背离，也就是说，由于现实生活的改变，教育已无法达到其自身所追求的目的，接受过教育的人仍然是一个自然人或是一个被知识伪装了的自然人。这时，仍然坚守原有教育理想目标和有了新的理想目标的人都会起来批判现实。批判而又不能用已有的教育达至理想的目标，创新就成为了必要。创新首先是对现实的否定，现实批判是思想创新的生命源泉。
    春秋战国时期是贵族世袭社会走向崩溃，中央集权的郡县制最终产生的大转折、大变动时期。周幽王暴戾，死于骊山之下。平王东迁，共主衰微，王命不行，列国内乱，诸侯兼并。中原诸夏无主，北方戎狄南侵，南方强楚北扰，齐桓、晋文相继称霸，合诸侯外攘蛮戎，内禁弑篡。列国交通，大夫得势，权臣执国命，越礼僭位，霸业衰微。列国复无主，大国称雄，相互攻伐，直至秦一海内，废封建，立郡县。此为当时政治形势。封疆坏，阡陌开，井田废，履亩而税。此为当时经济关系之变局。天子失官，学在四夷，士阶层兴起。此为当时学术下移之过程。春秋战国四百年的巨变，两千年后可以冷峻地用几句话概略言之，当时的思想家们身处其间，是如何感受这一巨变，又是如何从教育的角度应对这一巨变的呢？
    老子感受最为强烈的是战乱给人民带来的深重灾难：“师之所处，荆棘生焉。大军之后必有凶年。”[5](P188)“天下无道，戎马生于郊。”[5](P244)“犹兮若畏四邻。”[5](P117)老子认为这一切都是由于统治者的欲望膨胀引起的：“民之饥，以其上食税之多，是以饥。民之难治，以其上之有为，是以难治。民之轻死，以其上求生之厚，是以轻死。”[5](P339)于是，统治者失去诚信，“大道废”，“六亲不和”，“邦家昏乱”，仁义、孝慈、正臣不再有[6]。与老子相比，孔子关注的焦点是当时崩坏的礼乐文化：“礼云礼云，玉帛云乎哉！乐云乐云，钟鼓云乎哉！”[6](P185)“觚不觚，觚哉！觚哉！”[7](P62)“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”[7](P23)“呜呼！曾谓泰山不若林放乎？”[7](P24)像这样深沉痛切而又无可奈何的感叹，《论语》中随处可见。与老子有所不同，孔子批判的不是周礼本身，而是越礼僭位的行为。对于周礼，孔子主张对其有所损益就行了。
    玄学教育思想的兴起，其来有渐。玄学家关注的重点在人心。人心堕坏，远渐于东汉，至汉末和魏晋而极矣。首先是王室的堕落。钱穆有言：“一个贵族特殊家庭，和大自然隔离，总不免要走上堕落衰败的命运，此乃以下中国历代王室共有之趋势，而东汉最可示例。”[8]将人与自然隔离开来的力量不外两种。一是权力，二是背离人性的礼法。当权者凭借权力和地位满足了需要，智慧和才能就不可能在创造性的活动中得到发展。于是这些人就与自身所具有的自然潜能隔离了，力不能缚鸡，智不能应事，施朱傅粉，顾影自怜，男人变成了女人。世袭的权力和祖传的财富满足了自然人性却戕害了人的社会性并使自然人性发生畸变。贵族家庭夭折、绝嗣，以此可知自然不可违。人不杀之天杀之，天人之际，甚可畏也。门阀制度之下的礼法名教同样戕害人的自然本性，使人变得虚伪狡诈。
    对扭曲人性的礼法教育的批判，阮籍、嵇康最为激烈。阮籍作《大人先生传》，指礼法之士为寄生于裤裆中的“群虱”。嵇康则直“以六经为芜秽，以仁义为臭腐”，批判经学教育摧残人性：“六经以抑引为主”，“睹文籍则目焦，修揖让则变伛，袭章服则转筋，谭礼让则齿龋”[9]。然而，魏晋名士虽看到了当时人心的虚伪，却对当时的门阀制度缺乏清醒的认识，更看不到战乱中人民的苦难。对自然和名教虽有哲学的玄想，而对如何通过教育救名教之弊缺乏系统的思考。因此，玄学家主要是哲学家和美学家，而不是教育家。玄学家的现实批判是不完全的。“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”魏晋名士本门阀中人，能看到名教坏了人心，却看不到门阀坏了名教。并非礼法之士必然虚伪，堕落的权门贵仕窃名伪服才是真正的虚伪。礼法本身非裨裆，窃礼法之名的门阀才是裈裆。礼法之士非群虱，寄生门阀、窃礼法之名的世族子弟才是群虱。魏晋之世，先有裈裆群虱坏礼法，再有独钟于情的名士坏名教，君臣关系，家庭伦理出现前所未有的危机，社会秩序出现前所未有的混乱，教育活动跌入前所未有的低谷。
    五代是中国古代教育最黑暗的时期。欧阳修写完五代本纪后感叹道：“呜呼，五代本纪备矣，君臣之际，可胜道哉！梁之友珪反，唐戕克宁而杀存、从璨，则父子骨肉之恩，几何其不绝矣。太妃薨而辍朝，立刘氏、冯氏为皇后，则夫妇之伦几何其不乖而不至于禽兽矣。寒食野祭而焚纸钱，居丧改元而用乐，杀马延及任圜，则礼乐刑 政几何其不坏矣。至于赛雷山、传箭而扑马，则中国几何其不夷狄矣。可谓乱世也欤！”[10](P5048)骨肉之恩几绝，夫妇之伦几乖，礼乐刑政几坏，中国几为夷狄。华夏民族自有文明以来，未见衰乱如五代者！我们说中华文化五千年绵延不绝，在五代几乎就要绝了。
    宋初不但没能去五代之弊，其浮薄奢靡更甚于五代。宋太祖在武将们的拥护下夺得后周的皇位后所做的第一件大事就是用财富换取武将兵权。武将用兵权交换到财富后，极尽奢侈而又骄横残暴。拥立太祖的石守信“累任节镇，专务聚敛，积财巨万”[10](P6159)。文臣一并受到优待，同样奢侈无度。寇准“少年富贵，性豪侈。喜剧饮，每宴宾客，多阖扉脱骖。家未尝爇油灯，虽庖匽所在，必然炬烛。”[10](P6243)就连欧阳修等人亦“颇游宴”、“纵酒过度”[10](P6255)。武将文臣竞极奢华，浸成风俗。程颐谓：“今习俗如此不美，然人却不至大故薄恶者，只是为善在人心者不可忘也。魏郑公言：‘使民浇漓，不复返朴，今当为鬼为魅。’此言甚是。”[11](P200)忍看朋辈成鬼魅，一部分士大夫的内心起了自觉，欲移风正俗，昭天理良心。
    二、理论反思：教育思想创新的逻辑起点
    反思作为哲学概念有其复杂的内含，这里是在一般意义上使用“反思”的，指回过头来思考过去的事情，从中总结经验教训。现实批判往往出于一种正义感、一种激情，是理论创新的生命源泉。激情不能代替思考，理论创新的逻辑起点是对已有理论的重新认识，特别是要发现已有理论所存在的问题和缺陷。理论反思就是对旧理论、旧思想的理论批判。理论创新不是凭空制造出新的理论，它仅仅是对已有理论的积极扬弃。
    余英时说：“中国古代文化的特色主要表现在礼乐传统上面，也可以单以‘礼’之一字概括之。”“礼乐传统至周代而极盛”[12](P88)。周人尊礼，以礼乐为立国之本，“六艺”教育中最重要的是礼乐教育。
    一方面礼教传统到周代达到极盛，另一方面盛极而衰，到春秋时期出现了“礼崩乐坏”的现象。礼教传统应不应该维持，能否继续维持，怎样维持，成了春秋末年教育思想家们必然要关注的问题。最初全面反思周代礼教的是儒道两家的奠基者孔子和老子。老子做过“周守藏室之史”，深通周礼。《史记·老庄申韩列传》记载：“孔子适周，将问礼于老子。老子曰：‘子所言者，其人与骨皆已朽矣，独其言在耳。’”[10](P247)到春秋末年，周礼仅遗存一些仪文。老子认为，这些仪文早已不合时宜了，他说，“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄而乱之首。”[5](P212)因此，只有彻底摒弃礼教虚假的文饰，守道归朴，过一种真实、自然、自由的生活，才能重振道德精神。但孔子并没有完全接受老子的观点，他在全面反思了三代教育的得失之后，得出了因周礼而有所损益的主张。子曰：“夏道尊命，事鬼神而远之，近人而忠焉。先禄而后威，先赏而后罚，亲而不尊。其民之敝，蠢而愚，乔而野，朴而不文。殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼，先罚而后赏，尊而不亲。其民之敝，荡而不静，胜而无耻。周人尊礼尚施，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。其赏罚用爵列，亲而不尊。其民之敝，利而巧，文而不惭，贼而蔽。”[13]殷周救弊的办法是改弦易辙，另立文物，结果是旧弊去而新弊生。孔子有鉴于三代得失，主张存周之“文”而实之以“质”，培养文质彬彬的君子。所谓“质”有两个层次的含义，作为基础的一层是那些自然而然产生的、真实无妄的情感——直。它相当于老子所说的“朴”。但孔子认为仅归于朴是不够的，因为人是社会关系中的人，不可能老死不相往来。因此，不但要率性，还要修道。修道所得的情感既原于本性又合于礼义，这是第二个层次的“质”，亦即“亲亲”、“爱人”的道德情感——仁。
    汉代的教育被称为“名教”。对于名教，陈寅恪有一界说：“名教者，依魏晋人解释，以名为教，即以官长君臣之义为教，亦即入世求仕者所宜奉行者也。其主张与崇尚自然，即避世不仕者，适相违反，此两者之不同，明白已甚。”[14]孔子确立的儒学教育一开始就是培养官吏的教育。到汉武帝，儒学教育的这一性质被一套严密的制度所确认，国家定百官名分，儒生接受教育以成名节，再由国家考察求仕者的名节授与官职。整个过程都围绕着一个“名”，而这个“名”就是所谓“入世求仕者所宜奉行者”。
    对“名教”的反思可分三个阶段。从杨雄到郑玄为第一阶段，这一阶段主要是批判经学教育中的谶纬迷信和繁琐章句，维护经学教育的正统性和纯洁性。从曹操到刘劭为第二阶段，这一阶段主要是批判“名教”的空洞，法家和道家的思想重新抬头，特别是法家“循名责实”的思想受到重视。正始以后的魏晋时期为第三阶段，这一阶段主要是批判“名教”的虚伪，引发出“名教”与“自然”之争。空洞不实犹可“循名责实”，虚伪浮薄则须去伪存真，因此在这一阶段，“名教”的正统性和独尊的地位受到前所未有的挑战。正如余英时所言，魏晋时期，君臣父子夫妇之名，君君臣臣父父子子之教，受到全面的挑战[12](P401－440)。阮籍提出“非君论”，其《大人先生传》云：“盖无君而庶物定，无臣而万事理。……君立而虐兴，臣设而贼生。坐制礼法，束缚下民。……竭天地万物之至，以奉声色无穷之欲，此非所以养百姓也。”[15]孔融发惊世骇俗之论。《后汉书·孔融传》云：“融为九列，不遵朝仪，秃巾微行，唐突官掖。又前与白衣祢衡跌荡放言，云‘父之于子，当有何亲？论其本意，实为情欲发耳。子之于母，亦复奚为？譬如寄物瓶中，出则离矣’。既而与衡更相赞扬。”[10](P1002)此虽路粹枉奏，或有不实，但此等议论当时绝非仅见。子女只不过是父母“情欲”的产物，父母与子女的关系如同瓶与瓶中之物的关系，作 为“仁之本”的“孝顺”也就失去了亲情的理据。
    宋人对前代教育的反思和批判集中在三个方面：“诗教”、科举和佛教。此三者自晚唐以后表现出一个共同点，那就是一个“私”字。诗歌流于表达艳情，科举成了名利的敲门砖，禅林变为逃世的好去处。批判的武器正是针对“私”的“公”与“义”；针对“情”的“礼”和“理”。由此而引发出义利和天理人欲之辨，进而对汉唐以来的儒学教育亦有种种反思。
    晚唐五代的浮靡文风在宋初继续发展。以杨亿为代表的西崑派极力推崇晚唐诗人李商隐，体崇四六，辞尚绮靡，内容多涉艳情。天圣三年（1025）范仲淹上书救文弊。欧阳修在西崑体时文风行之际，积极提倡韩文。与文学内部的反思有所不同，理学家们对诗文的反思过之而不及，“有明显的重道轻文，以致抹煞文的倾向”[16]。理学家中，轻视文艺的以程颐为甚。他把表达审美情感的诗文一概斥为“闲言”，认为在“闲言”上用功徒劳无益。与程颐素不作诗不同，朱熹爱好文学，是一个文学批评家。但朱熹对文学和文学批评的爱好目的仍然是在明理。他说：“今人不去讲义理，只去学诗文，已落得第二义。”[17]对隋唐以来科举的反思集中在两个方面，一是诗赋取士导致了“诗教”华而不实的流弊，二是举业乃利禄之途，陷溺人心。范仲淹认为当时科举最大的问题是仅以诗赋取士的“文弊”，主张改革科举考试。到神宗年间，王安石对重虚文轻实用的科举提出尖锐的批评，再次推行改革。与革新派批评科举华而不实有所不同，理学家关注的是科举引助私欲，败坏人心。程颐说：“今之学者有三弊：一溺于文章，二牵于训诂，三惑于异端。苟无此三者，则将何归？必趋于道矣。”[11](P187)溺于文章、牵于训诂均指举业而言。首先以理排佛老的是张载。他说：“太虚不能无气，气不能不聚而为万物，万物不能不散而为太虚。循是出入，是皆不得已而然也。然则圣人尽道其间，兼体而不累者，存神其至矣。彼语寂灭者，往而不返；徇生执有者，物而不化；二者虽有间矣，以言乎失道则均矣。”[18]二程以“圣人致公”的理学思想指斥佛教自私自利。程颢说：“圣人致公，心尽天地万物之理，各当其分。佛氏总为一己之私，是安得同乎？圣人循理，故平直而易行。异端造作，大小大费力，非自然也，故失之远。”[11](P142)朱熹对佛道的批判建立在他的本体论上。“以佛家与儒家之不同，在于佛家以性为空，儒家以性为实。”[19](P924)君臣父子夫妇等人伦是实有之的天理，佛家以性为空却逃不出此理：“天下只是这道理，终是走不得。如佛老虽是灭人伦，然自是逃不得。如无父子，却拜其师，以其弟子为子，长者为师兄，少者为师弟。但只是获得个假的，圣贤便是存得个真的。”[20](P2719)
    三、人性思考：教育思想创新的理论基石
    教育所面对的是人。因此，全部的教育思想和教学活动必须建立在对人的思考之上。人性论是一个教育发展周期整个教育思想的理论基石。人性论的基石动摇了，整个教育思想体系跟着一起动摇。人性论的基石奠定了，整个教育思想体系的大厦才能逐步建立起来。因为所谓人性论就是关于教育对象本质特征的哲学思考，只有首先知道人是什么，然后才能确定培养什么样的人，如何培养这样的人。梁启超说：“无论教人或教自己，非把人性问题解决，教育问题没有法子进行。”[21]
    “子罕言利，与命与仁。”[7](P86)孔子很少用利欲来谈人性，而赞成用“命”和“仁”来谈人性。“命”即先天素质，包括智力潜能和自然情感。“仁”即道德情感。“性相近也，习相远也。”[7](P181)自然降生的生命具有相近的智力潜能和自然情感，而后天习染中所获得的智慧和道德情感却有很大的差别。除“下愚”以外，“中人以上”都可以通过后天的学习和教育获得智慧和仁德。道德情感是后天形成的，又是以先天“质直”的自然情感为基础的，故孔子既强调“仁”的重要性，又强调“直”的重要性。质直的自然情感即己之所欲与所不欲，以“忠恕之道”推之即为道德情感。但“忠”与“恕”不是先天所具有的，而是后天通过习礼获得的，除“上智”以外，“中人”必须遵礼才能归仁。基于这样的认识，孔子主张“兴于诗，立于礼，成于乐”[7](P81)，主张因材施教和启发式教育，主张以“六艺”教弟子。诗能激发情感，礼能规范情感，乐能使情感和理性统一起来。“材”是接受教育和进一步接受教育之前所具有的个性，包括情感特征和理性能力，因其“材”，在其“愤”、“悱”时助一把力，学生的情感和理性就会不断完善。李泽厚说：“孔子特别重视人性情感的培育，重视动物性（欲）与社会性（理）的交融统一。我以为这实际是以‘情’作为人性和人生的基础、实体和本源。”[22]孔子以情为本，情理交融，学习成性的人性论是整个中国古代教育的理论基础，但后儒对人性的认识往往出现偏差，或偏于理，或偏于情，从而给教育带来种种问题。
    1993年湖北荆门郭店一号墓楚简的出土，填补了先秦儒家学派的重要一环。据姜广辉等人的考证，郭店楚简中的儒家文献大都选自《子思子》，是子思及其门人所作[23]。子思以情论性，既描述和分析了情感的一般特征，又赋予了情感本体论的意义，并以此作为立教的基础。子思的情性论得孔子真传。子思继承了孔子的人性论，但更强调“情”，直以情论性，将仁归于内，开创了思孟“内发”一派。子思的情性论出来以后，孟子和荀子都是有所了解的。思孟相承而有所不同，子思以情释性，孟子则以道德情感为性；子思认为未发的情感无善无恶，孟子则认为“四端”发与未发都是善的；子思主张仁内义外，内外双修，孟子主张仁义皆内，尽心知性知天。但荀子认为把后天习得的道德情感和道德意识归于内在天性是不知“性伪分” ，因而主张“人之性恶”，必须通过后天的学习“化性起伪”。这是彻底的“外铄”说。孔子主张循礼归仁，但同时认为质直的自然情感是仁的基础，外铄而内应。荀子视性为恶，外铄而内化。
    董仲舒的人性论是对孔、孟、荀人性论的综合和改造。“性三品”[24](P311－312)追孔子“上智”、“下愚”、“中人”而有。“仁贪之气两在于身”[24](P294)有孟有荀。值得注意的重大变化在于董仲舒视“情”为“贪气”为“恶”，他的人性论更接近于荀子。孔子情、理并重，诗、礼并重，内、外并重的教育思想遂偏向于理，偏向于礼，偏向于外。子思重情的儒家传统此后不可得而闻。圣人无情说流行于汉代，“名教”成了“礼教”的同义语，西周礼教“利而巧，文而不惭，贼而蔽”的弊端又在汉末再次表现出来，以致有魏晋时期的反动。
    魏晋名教与自然之争的实质是礼与情之争。情的问题在玄学发展的初期就提出来了，这就是王弼的“圣人有情”说。《三国志·王弼传》裴注引何劭《王弼传》云：“何晏以为圣人无喜怒哀乐，其论甚精，钟会等述之。弼与不同，以为圣人茂于人者神明也，同于人者五情也，神明茂故能体冲和以通无，五情同故不能无哀乐以应物。然则圣人之情，应物而无累于物者也。今以其无累，便谓不复应物，失之多矣。”[10](P1162)据汤用彤的分析，圣人无情是汉魏间流行的学说，王弼之说实为立异[25]。王弼新说是教育思想史上一重大转折，开魏晋南北朝重情抑礼、调和情礼、缘情制礼的新风气。在自然人性论的基础上，玄学家们提出了自然主义的教育观。玄学教育思想“祖述老庄”而实有创新。其突出成就在于：第一，将老庄崇尚自然、尊重个体生命价值的哲学思想转化为自然主义和人本主义教育观。王弼说：“我之教人”，“非强使人从之也，而用乎自然。”[26](P118)第二，将老庄的“不言之教”具体化，提出了“得意忘言”的体道方法。《周易略例·明象》：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。”[26](P609)第三，将老庄“绝圣弃智”、“反朴归真”的思想转化为任性自由的审美教育观。魏晋名士的精神寄托于哲学玄想和审美体验。第四，《易》、《老》、《庄》“三玄”成为重要的教材，文学艺术成为必要的修养，打破了经学教育的一统地位。严守师法家法，专精一经的学风为之一变，儒、道、释兼修，文、史、艺齐备的博通之士雅集当时。
    理学产生以前，儒家教育思想的本体论就是人性论。人性或善或恶或二者兼而有之，或人人一样，或分为三品。善恶仅仅是思想家的预设，或有简单的论证，也是直觉的、归纳的，如“乍见孺子将入于井”、“饥而欲食，寒而欲暖”等。理学家所探求的本体是最高的、普遍的理念，曰“太极”，曰“天理”。人性是理的分殊，曰“诚”，曰“天地之性”；人性又是“气”的聚合，曰“气质之性”。“天地之性”至善，“气质之性”有善有恶，气之清者为善，浊者为恶。格物可以致知，明天地之性可变化气质之性，最终达到“天人合一”的理想境界。
    理学家认为，万物同具一理，如月印万川。万物具有统一性，又具有多样性，理一分殊：“天下之理未尝不一，而语其分则未尝不殊。”[27]理一要从分殊上求得。理学家所说的理不仅存在于人伦社会关系中，而且存在于万事万物、一草一木中。格物穷理是要格万事万物之理。理学家的“格物”不再是汉唐经学那样的章句和注疏，而是用他们的一套理学理论研究经典的含义，既是在用理学注经典，又是在用经典注理学。理学家所致的知延伸到了道德知识以外。朱熹对经典的注解颇多新意，如他对《诗经》的注解就比《毛诗序》切合情理，较少牵强的道德说教。更可贵的是朱熹在格自然之物时格出了一些科学道理，如他的天地生成说和大地运动说。但理学家中像朱熹这样格出自然科学知识的人很少。这是因为理学家格物的目的最终是要明吾心之全体大用，止于至善。“致知，但知止于至善，为人子止于孝，为人父止于慈之类，不须外面。只务观物理，泛然正如游骑无所归也。”[11](P100)冯友兰说，“朱子所说格物，实为修养方法”[19](P920)，确是不易之论。“观物理”的思想的“游骑”未能在天地间自由驰骋，而被理学家作为“意马”最终收束在内心的道德观念中，不能不说是中国古代思想史上一大缺憾；如果任其驰骋，中国古代科学技术将与西方几乎在同时走上近代化的道路。但西方科学技术的“野马”脱缰不归，最终导致人与自然的对立与分裂，又不能不从中国古代“天人合一”的思想中汲取养料。
    四、微言大义：乱世思想创新的艰难与隐忧
    创新就是对现实的否定，思想家们的现实批判和理论反思必不见容于当途。创新的艰难，不在于思想的深邃能否穿透现实的坚冰，而在于理论的勇气能否战胜生命的脆弱。
    春秋战国时期百家争鸣，似乎是一派思想自由的景象。其实，只要细读那时的思想著作，便能看出那时的思想自由是相对的、很有限的，特别是春秋时期。孔子反复告诫学生慎言，子路直来直去，孔子忧其不得善终。曾子病危中把学生叫到身边，对他们说：“启予足！启予手！诗云，‘战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。’而今而后，吾知免夫！小子！”[7](P79)一个已抬不起手快要死的人临终时最感欣慰的是没有戴过镣铐，最后向学生交代的是要战战兢兢做人。孔子把女儿嫁给公冶长——一个坐过牢的人，一定不是他的女儿嫁不出去。其间实情不得而知，但公冶长无过而受罪却是事实。春秋笔法，“于所见，微其辞；于所闻，痛其祸；于所传闻，杀其恩与情俱也。”[24](P10)董仲舒以为，这是孔子出 于“近近而远远，亲亲而疏疏”的价值选择[24](P11)，当然讲得通。若说孔子惧于言祸才这样写，也是讲得通的。所见之事，当事人还掌握着生杀大权，所闻之事，当事人的儿子还掌握着生杀大权，若不留情面，痛下针砭，作为私史的撰写者，恐怕难免于刑戮。可想而知，那时的思想家要做到生命和学问两全是多么地难。《老子》书中激愤之言多于《论语》，故老子把五千言留给守城门的人之后骑着一头青牛跑到沙漠里去了的说法不无根据。魏晋时期，孔融、嵇康都是死于言论，即使放浪形骸以韬晦，玄言高远以避世，亦难免于刑戮。其他如理学被斥为伪学，心学书院被禁毁，王夫之避难于山林，举不胜举。敢于批判现实的思想家几乎无一不是因言论而招祸的。
    衰乱之世人心惟危，故道心也惟微。深刻的思想往往藏于隐喻中，玄之又玄。太平盛世的学者们所要做的工作是解读微言大义。越是玄妙，后人越感神秘。寻幽探赜，一字释以万言，犹有未尽圣人之意的感觉。两汉经学繁于章句，亦是情理中事。衰乱之世人心惟危，故以正人心的教育思想往往冷峻沉毅，理想主义和道德主义的色彩浓厚，矫枉往往过正。这一点宋明理学表现得犹为突出。用产生于衰乱时代的思想教育太平时代的学子，容易产生两种反动。其一，外表上是一个圣贤的样子，内心却为太平年代繁华风物所动，明亮处是个正人君子，暗地里追求欲望的满足。其二，干脆抛开圣贤书不读，彻底做个小人。太平盛世越久越是如此。待到人心虚伪或鄙顽，风俗颓坏，社会再一次陷于危难，圣人又生焉。王夫之说：“矫枉者之枉甚于所矫，而天下之枉不可复伸。”[28](P47)过与不及都将危害事物的发展，而过之为害更甚于不及。不及者愚，难以阻碍他人创造力的发挥。过者智，往往能左右他人的行为，以一人之智为天下人之式，以一人之德为天下人之则，以一人力驱天下以动。以个人的理想代替天下人的理想，实则钳制天下人的理想；以个人的创造力代替天下人的创造力，实则扼杀天下人的创造力。
    中国文化最要警惕的是理想主义。一要警惕理想主义的伪装，二要警惕理想主义的浪漫。王夫之有言：“天下相师为伪，不但伪以迹也，并其心亦移而诚于伪，故小人之诚，不如其无诚也。诚者，虚位也；知、仁、勇，实以行乎虚者也。故善言诚者，必曰诚仁、诚知、诚勇，而不但言诚。”“伪以迹，而公论自伸于迹露之日；伪以诚，而举天下以如狂，莫有能自信其哀乐喜怒者，于是而天理、民彝澌灭矣。故天下数万蚩蚩之众，奔走以讼莽称莽而翕然不异。夫岂尽无其情而俱为利诱威胁哉？伪中于心肾肺肠，则且有前刀锯、后鼎镬而不恤者。”[28](P118)理想主义的教育长期推行，则伪入骨髓，举天下为伪而不知耻，举天下如狂而以为常。一旦达到这样的地步，则刀锯、鼎镬已列于前后，深重的灾难不可避免。而一旦陷于灾难之中，又将反过来放弃一切理想，变得庸懦不肖、倾险狡诈，彻底地回归到人的自然状态。而重新为文明立法的过程又将是一次艰难的创新过程。
    要改变总是在乱世中创新的周期性循环，克服理想主义的弊端，就要为自由的创造提供制度的保障。这种制度赋予每一个教育工作者，特别是那些研究教育的人创造的使命和创造的自由，保障他们创造的权利。有了制度的保障之后，研究教育的人要勇于批判现实，深刻反思已有的理论，充分认识人的本性和人的发展潜能。创新是艰险的，制度的保护力量总是十分有限的，创新要面对来自现实的各种复杂的、凶险的阻力，现实批判常常是对立双方现实力量的较量。创新更是艰辛的，反思并超越已有的理论需要付出巨大的、艰苦的劳动。既不愿意抗拒现实批判的艰险，又不愿意承受理论反思的艰辛，以引介他国的理论为能事的人，无异于奥尔特加所说的“年代错置式人物”。奥尔特加说：“历史的创造，无论是在科学方面还是在政治方面，都源自某种普遍存在的精神状态，或者说是‘时代精神’。这种精神状态会发生间歇性的变化，一代人的精神状态形成一代人的思想和价值观。人们只有待思想和价值观形成后才可效仿。换言之，只有等到前面的一代人完成了他们的使命之后才行。因此，当前面的一代人正在衰退，新的一代人已在实施改革、开始赋予政体一种新的精神的时候，才可采纳其思想原理。每一代人需经十几年的奋斗才能确立自己的思想，而要对这些思想进行归纳综合还需要十几年——对于爱效仿他人、缺乏真实自我意识的民族来说不可避免地就成了年代错置式的人物了。”[29]“年代错置式的人物”，一个多么悲壮的词！其实，两个“十几年”加在一起不超过四十年。从洋务运动到现在，一个半世纪了，我们完全有足够的时间确立起自己的思想，并将一代人的新思想综合为我们的“时代精神”。然而，接连几代人都悲剧性地成了“爱效仿他人、缺乏真实自我意识”的“年代错置式的人物”。一个半世纪以来，中国的社会精英们并不真正属于他们所生活的那个年代，他们属于一个虚无飘渺的未来。在前一代人还没有完成他们使命的时候，“年代错置式的人物”以未来的理想、他国的繁华、对比之下（或依据某种理论推导出的）传统和现实的黑暗所鼓动起来的激情摧毁了传统的思想和价值体系。当他们从虚幻的空中楼阁重重摔下时，现实的世界已是一片满目疮痍的废墟。而且接踵而至的又是一些新的“年代错置式的人物”，他们效仿的是一些更新的他国思想。几经摔打之后，我们不再有属于自己的思想，连同历史也被彻底地割断[30]。
    中国古代的思想家们，他们没有什么可以效仿的，他们就生活在属于他们的时代中，一切都要靠自己去创造。在“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”的险恶环境中，他们冒着“非其罪”而身陷缧绁的危险，创造了属于他们所生活的时代的“时代精神”。在全球化的时代，不放眼看世界，将成为井底之蛙；爱效仿他人，脱离中国的现实，将成为“年代错置式人物”。在深刻的现实批判和理论反思的基础上，借鉴他国的经验，创造出属于我们自己的思想，形成真正的自我意识，才是我们所应有的思想路径。