谈课程改革中教师课程权力的虚置与改进

摘要：教师课程权力的虚置主要体现在以下三个方面：教师课程权力的从众性、教师课程权力的失衡、教师课程权力运用中的异化现象等。教师课程权力的改进策略包括赋予教师适当的权力资本、培养教师明确的权力意识和为教师提供行使权力的自主性场域。

关键词：教师课程权力　虚置　改进
　　
　　一、课程权力概念的界定
　　对于教师课程权力概念的界定，研究者从不同的角度进行了解释。胡东芳认为，课程权力“是根据一定的目的来影响课程行为的能力，也是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程教学方面造成某种特定的结果”［2］。这一定义侧重于课程权力对课程目的的影响性。刘永林指出：“中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责。”［3］综上所述，可将课程权力理解为“在当代教育法律、法规与国家课程政策允许的范围内，课程主体在对课程进行研究、开发与实施的过程中所拥有的可支配的能动力量”。
　　二、课程改革中教师课程权力的虚置
　　1.教师课程权力的从众性
　　从众指个人由于受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出来的符合公众舆论或与多数人一致的行为方式。由于受多种因素的影响，教师在课程权力运用过程中常常表现出从众性。
　　首先，教师知道自己有课程权力，但是由于对专家权威的认可和依赖，在课程制定、实施和评价过程中，尤其是课程实施中，教师将自身拥有的课程权力变成了对专家和权威的绝对服从和认同，失去了对课程的理性价值判断和思考。教师课程权力的从众性一方面驱使教师在思想上从众，即对课程改革缺乏理性思考，表现为在思想上完全接受。另一方面，驱使教师在行为意向上从众，表现为对先进理念的盲目模仿和对教师参考用书的简单重复和效仿。在课程权力运用上的从众性导致教师课程能力弱化或者缺失，这些反过来又促使教师对课程权力的理解和认识更加模糊，以至于不能明确有效地行使课程权力。
　　其次，教师对课程权力概念的理解比较模糊甚至是没有概念，这种认识上的空白或者不明确，使得教师不知道该如何有效地行使课程权力，表现出了从众性，使得教师变成了课程改革中随波逐流的被动者。
　　教师在对课程权力的运用中所表现出来的从众性，实际上是教师对所拥有的课程权力的放弃。究其原因，是因为教师不愿意参与课程决策、课程设计、课程评价，更不愿意在课程实施中进行变革，他们更习惯和喜欢用惯有的思维、惯有的教学方式开展教学。在轰轰烈烈的改革面前，教师所拥有的课程权力并没有真正地发挥作用。
　　导致教师课程权力虚置的原因主要有以下三个：一是传统的课程观过分强调课程的忠实取向。忠实取向视野中的课程实际上是专家意志的反映，教师是专家所开发出的课程的被动的“消费者”，课程和教师变成了单向控制的关系，课程是控制方，教师是被控方。二是由于教师缺乏行使课程权力应具备的课程能力，从而导致教师课程权力行使能力的弱化。这种弱化使得教师游离于课程之外。当教师自身所拥有的课程能力无法达到行使课程权力的要求，不能有效应对课程变革所带来的对课程体系的多元性重构时，教师最终选择了放弃自己的部分甚至全部课程权力。三是教师自身的习惯与惰性。课程改革虽然有助于促进教师的专业化发展，有助于提高教育教学的质量，但同时改革也是一个不断进行自我否定的过程，也是对自己以往熟悉的行为方式的改变，这往往需要教师付出更多的时间、精力。在长期的教学实践中，教师形成了自己所熟悉的程序化的工作方式。而在行使课程权力的过程中，教师要面对那些充满着不确定性的新局面，要面对挑战进行创造性的工作。对此，一些教师常常会知难而退，宁愿放弃自己的课程权力。
　　2.教师课程权力的失衡
　　教师的课程权力主要包括教师的“课程决策参与权、课程设计权、课程实施权、课程开发权、课程评价权、课程研究权等”［4］。但是，在课程实施过程中，教师并没有从课程决策和设计环节入手全方位参与其中，很多时候教师只是充当着专家与权威制定的课程的忠实执行者。教师在整个课程的研究、开发和实施中，由于缺少行使课程权力的机会，最终导致课程权力被虚置。
　　由于教师课程权力的失衡，致使教师处于课程研发的边缘，本来应该是实施课程权力主体的教师，变成了课程的被动接受者和忠实执行者。由于无法听到教师的声音，课程改革成为了镜中花，课程权力成为了水中月，有名无实。教师由于无法参与课程决策，也就不能从根本上深入了解课程制定者最初的设计意图，从而影响了他们对课程的理解，他们

在课程实施中也就只能是依样上课，导致了课程的预设性强、生成性少，计划性强、灵活性少，更谈不上因材施教，因教研课。
　　3.教师课程权力运用中的异化现象
　　赋予教师课程权力的目的是为了给予教师更多的自由空间和创造性的表现机会，当然前提必须是有利于促进学生的发展。正确行使课程权力的前提是教师首先要明确什么是教师的课程权力，应如何使用课程权力。但在教学实践中却出现了课程权力异化的现象。
　　（1）教师课程权力的扭曲
　　教师课程权力的正确运用在某种程度上依赖于教师本身所具备的课程能力和课程素养。如果教师不能正确领悟和理解课程改革中自己所拥有的权力，就会使教师对课程的思考权、发言权、创造权发生扭曲，从而在教学过程中忽视学生的主体性，见物不见人，最终导致课程目标错位、课程实施低效等问题的出现。
　　(2)教师课程权力的滥用
　　教师课程权力的滥用主要表现为“教师毫无节制地使用相关政策赋予教师的课程权力，致使权力的使用超出了政策制定的范围”［4］。课程权力的滥用，尤其是当教师对课程权力不能正确认识时，还将这种不确定性甚至是错误性一再地延伸拓展，那后果将是非常严重的。如一些学校在进行“校本课程的研发和编写”时，打着赋予教师课程权力的旗号，什么高考秘诀、高考冲刺等教辅资料铺天盖地地出现，并在全校范围内推广使用等。表面上看在编写中教师参与了决策，参与了研发，但实际上没有多少创造性可言，只是教师教案的择录和汇编。一旦这些教材被大量使用，那老师和学生都将被束缚其中，这完全违背了新课程改革的初衷。
　　三、教师课程权力的改进
　　教师只有明确了什么是课程权力，明确了应如何正确行使课程权力，并且具备了有效行使课程权力的能力，才能使教师的课程权力不被虚置。为此应从以下三个方面入手将教师的课程权力真正落到实处。
　　1.赋予教师适当的权力资本
　　布尔迪厄将经济资本、社会资本与文化资本被认可的形式称为符号资本，任何权力的实现都是以行动者拥有的符号资本为前提的，行动者拥有的符号资本越多，其权力实现的可能性也就越大。教师课程权力实现的符号资本就是权力资本，包括教师可支配的教育资源、课程话语权力等，它决定着教师课程权力实现的范围与程度［5］。
　　赋予教师课程权力资本不是一个自然而然的过程，它需要政府和学校管理者真正给予他们多方面的支持，并赋予他们话语权，为他们创造机会，尤其是在课程决策、课程开发等环节上，应确保教师权力运用的充分性和连续性。
　　首先，要进一步明确教师课程权力的范畴。当前我们对于教师课程权力的解释更多时候还停留在学理解释形式的层面上，尚缺乏明确的直接对教师课程权力范畴做出规定的教育法规或者规章。制度上的不完善和模糊性使得教师无法行使课程权力。因此，必须要从法律层面对教师的课程权力做出明晰的规定，这不仅能够为教师实施课程权力提供保障，同时也为教师理正确解课程权力提供了依据和参考［6］。
　　其次，要进一步规范教师课程权力使用的空间。新课程改革以来，三级课程管理模式的实施在课程决策和课程主体之间展开了权力的再分配。但是，由于受之前的课程集中管理模式的影响，从宏观上看，地方和学校所拥有的课程权力还十分有限，学校课程权力的缺失或不足无疑会直接影响教师对课程权力的使用；从微观上看，教师在学校里更多是充当着课程的忠实执行者的角色。实际上，无论哪一级课程最终都必须被转化为学校的课程实践活动，由教师来最终落实。因此，无论是政府管理主体，还是学校管理主体，都应该进一步规范教师课程权力使用的空间，淡化行政命令，将专业自主权还给教师。只有这样，教师才能在一个比较民主宽松的环境中参与课程的决策、实施、研发和评价。
　　2.培养教师明确的课程权力意识
　　明确的课程权力意识是教师有效行使课程权力的前提。如果对课程权力没有正确的认知，其他一切都将是空谈。从目前来看，造成教师课程权力虚置的一个重要原因就是教师缺乏课程权力意识，不愿意或者不知道应该如何行使自己的课程权力。缺乏课程权力意识，课程改革就失去了创造性，教师没有了理性的思考和对课程价值的正确判断，课程改革只能是形式上的模仿，触及不到教师的心灵。因此，必须通过培训等多种方式提高教师的课程权力意识。
　　3．为教师提供充分的自主性场域
　　在课程改革过程中，当教师拥有了一定的权力资本后，还需要一个行使这些权力资本的自主性场域。在这个场域里具有很多的不确定性因素，教师要面对新的理论和实践的挑战，而这也

为教师充分有效地行使课程权力提供了空间和机会。课堂无疑是使教师的自主性得到充分发挥的场域。对于教师来说，课堂就是其工作的现场，教师在课堂中可以把个人的教育愿景付诸实践，并真正获得课程话语权。
　　参考文献：
　　［1］张文桂．论课程改革中幼儿教师的虚假认同［j］．教育导刊(下半月)，2010(10).
　　［2］胡东芳．论课程政策的定义、本质与载体［j］.教育理论与实践，2001(11).
　　［3］刘永林．论中小学教师的课程权利与制度保障［j］.课程?教材?教法，2005(6).
　　［4］陆旭东．教师课程权利意识淡薄的成因［j］.教育发展研究，2005(1)．
　　［5］赵虹元．论教师课程权力习性的养成［j］.教育导刊(上半月)，2010(10)．
　　［6］林德全，冯东俊.教师课程权力虚置的成因与对策［j］.天中学刊，2007（4）.