论高职教育课程改革的 变与不变

摘要： 课程改革是高职教育改革的重心内容。首先在高职院校人才培养目标中的变与不变，包括，各类学校培养的学生最终服务社会是不变的，可变的是以什么方式服务社会；学校培养高素质人才的追求是不变的，可变的是“高素质”的完备性在不同地方、不同层次里、不同时代中的理解是不同的；高职院校以培养面向生产第一线需要的高技能人才为己任的功能是不变的，但它的这种培养作用是可被替代的。其次是课程改革中的变与不变，包括，课程作为教学载体是确定不变的，可变的只是如何设置课程、课程的结构搭配以及课程的实施方式；每个学校总有自己的课程观这是确定的，可变的是每个学校选择什么样的课程观；课程要进行改革是确定的，但课程改革的突破口选择是可变的。

关键词： 高职教育；课程改革；人才培养目标
　　
　　在教育改革的过程中，高职院校的教育教学改革始终是一个引人注目的热门话题。由于国家给高职院校的定义、定位都有其特殊性，因此，如何办出真正具有高职高专特色的“普通高等教育”也就成了一个很有意义、很有趣味、很有研究价值，当然也很难谈好的课题。高职高专教育教学改革的一大块重点内容集中在课程改革上，它直接对应于高职高专人才培养目标，与高职高专人才培养目标互动而行。课程改革是高职高专教学改革所要抓的“大纲”。基于现有的研究资料，在高职院校课程改革课题上，我们一直思考的是：高职教育课程改革的“变与不变”问题。我们认为，理清这个问题才能为我们有效地从事高职教育课程改革、探索高职教育的特色服务。
　　
　　一、 高职院校人才培养目标中的变与不变
　　
　　高职院校人才培养目标的确定是高职院校办学的指导方向，更是高职院校课程改革的前提条件和原则，整个教学改革都必须与这一目标紧密相扣。于是，正确规定和理解好高职院校人才培养目标的内容是从事高职教育首先要做的功课。虽说在国家文件和行业内部都已明确了高职院校人才培养目标的个性，认为：高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。因而“要全面贯彻党的教育方针，以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才，为全面建设小康社会，构建社会主义和谐社会作出应有的贡献”。然而，无论高职教育怎样有自己的个性，作为教育活动的实践，它必然与其他形式的教育有许多共同、共通之处，在人才培养目标上都以培养服务社会、追求更高素质人才为理想，他们必然都要遵循相同的教育规律，面对共同的经济、社会发展的现实，这就决定了高职院校教育教学改革的基调：围绕着教育规律这个不变的中心，探索高职院校完成培养高素质技能型人才的多种最佳路径，实现理想与现实的统一。在这个探索过程中，我们认为有3个“变与不变”值得一提：
　　首先，各类学校培养的学生最终都要走向社会这是不变的，可变的是所有走向社会的学生以什么方式服务社会，即不同的学生靠什么去就业这是可变的，不等于说高职院校各个专业培养出来的学生，最终就只是在自己的专业岗位上服务社会一辈子。有资料说明，在市场经济制度下，由于经济主体追求最大的经济利益，不同的行业生产类型不断出新，新陈代谢明显，劳动力作为生产要素对生产活动的选择也是不断在调整的，很难想象一个人一辈子只在同一个职业或岗位上工作。发达国家的劳动力，平均3—5年会更换一次工作。也就是说，尽管学校培养出来的学生最终都走向社会，但学校教育的专业特征并不代表是学生进入社会之后永恒的通道。这说明学校教育中专业特征对学生进入社会之后服务社会的指向性并不是牢固不变的，因而专注于学校专业知识的教育并不见得就是学校高质量办学的体现。那么，学校应教给学生什么呢？我们觉得，既然学生最终都走向社会，而社会又是瞬息万变的，学校就应该教给学生“以不变应万变”的能力，在这个能力中，专业技能只是一部分，不是全部。因而，我们的课程设置，不能仅盯着专业技能的培养，不仅要专业技能，还要有适应社会的其他能力，比如经济常识、法律常识、现代信息技术、优良的沟通能力、优良的职业道德，其中最重要的是一个青年人应有的高尚理想，积极进取、奋发图强的品德，这些东西才是更能为社会接受，更容易适应社会的东西。目前，高职院校在强调个性发展的过程，对这些基本不变的素质要求在教育教学中难以得到保证，将会制约其自身的发展。
　　其次，学校努力培养高素质人才的追求是不变的，学生通过学校教育肯定能掌握一定的技能提高自身素质，这一点也是可以肯定的，可变的是“高素质”的完备性，它在不同地方、不同层次里、不同时代中的理解是不同的。学校不论形式如何

，其存在的目的就是要塑造人，通过学校的教育也的确塑造了人，从教育经济学的理论研究成果来看，通过教育培养出来的人是能在经济活动中产生更大效益的，而且不同的教育层次培养的学生在日后的社会实践中产生的经济效益也是不同的。说明无论以什么形式教育学生，新式的或者老式的，总能改变学生的素质。但以高素质为目标去办学，去从事教育教学改革，我们就会发现，高素质的“高”的程度实际上是对学生素质的“完备性”或“综合性”的反映。学生的素质实际上是综合的，是由多方面的“子素质”总合而成，这些素质对应于相当的能力，综合素质高，学生的能力就强，社会适应性也就好。素质的完备性或综合性，就是指构成总素质的各个子素质的多少，反映了学生素质的结构。我们认为组成学生的素质的结构是可变的，一是可能随着社会环境的变化而变化，一是可随着学校教育教学的实践而变化。由于事物的结构会对事物的性质发生影响，因而学生素质的“完备性”是决定学生素质高低的关键所在。如果是这样，我们就能很好地说明不同学校培养出来不同学生素质存在差别的原因了，不同学校对学生素质的“完备性”理解不同，在教学实践中培养的结果当然就不同了。学生素质的完备性是可变的，这一点也是我们寻找自己办学特色的突破口，如果我们能很好地认识时代发展对经济社会要求的具体内容，将他们转化成学校培养学生的各项素质，提高学生素质的综合性，这样的学生必将更好地与社会发展的要求相接近，学生自身的生存适应性和发展适应性都将得到保证。目前，高职院校展示自己特色的地方正是强调了高职院校的技能性，也即是高职院校的学生有更强的专业技能素质（或能力），能更快地适应具体工作的要求，高职院校学生这一素质的培养就是靠他们在教学改革中增加了实践环节在整个教学环节中的比重取得的，这一比重由原来的4 ∶6或3 ∶7提高到现在的5 ∶5，有的甚至更高。但是，客观来说，高职院校对外展示的这一特点就真能称得上是自己的特点吗？其他非高职类的高校培养的学生的技能性就真的不如高职类学生吗？事实可能并不完全与我们看到的有限的范围相吻合，况且学生的技能性素质在什么时候看也是要考虑的，是以毕业参加工作的时候还是以在今后的工作中的适应性。依更多的来自企业的实际体会倒是非高职院校的学生参加工作后更多的问题不在于他们的技能性，而在于他们是否安心于自己的岗位，归根到底是个思想问题、职业理想问题。说明仅靠技能高还难以真正达到的综合素质高的效果。
　　因此，我们提出素质的“完备性”是高职院校在教育教学改革中必须重视的问题。考虑学生素质的完备性时，我们不仅要考虑高职类学校的特点，同样也要考虑学生适应社会的普遍性要求，一味地强调它的技能性可能只有利于一时，对学生今后的发展不利，真正的高职院校学生的“高素质”应同其他类型的高校学生一样，在整个服务社会的全过程中体现出来才行。
　　最后，高职院校以培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才为己任的功能是不变的，但其在社会发展中所起的这种培养作用是否不可替代则是不能确定的，而是可变的。一方面高职院校培养目标所限的这种人才培养功能很难保证只能被高职院校所独有，其他非高职类院校培养人才的功能除了有其自身的去向之外，同样能取得高职院校的培养功能。当然同样的道理，高职院校的培养功能是不是也完全取代不了其他学校的培养功能呢，也不完全是这样。这就是说，我们可以规定高职院校教育的主要功能，但也应看到各类学校面对同样的经济社会现实培养人才的功能在很大程度上是可以互通替代的，尤其是高层次的教育更容易替代任何一种类型的低层次的教育培养人才的功能，这道理还在于越完备的素质越能更好地服务于社会。想到这个道理，作为高职院校就要有危机感，无论高职高专的学校怎样去突出体现自己的高职特色，其社会教育功能是始终能被替代的。这样的危机感始终存在，它只能逼着我们认真思考我们与其他学校在培养人才问题上的安身立命问题。如何充分实现高职院校培养人才目标上的价值，我们以为还是要两手抓，既要抓高职特色的技能性，也不能放松人才的基本素质的培养。为此，在课程设置改革中，我们支持“宽基础、活模块、重技能”的构想，按照这样的构想，试图减少学制选择速成的教育是不可行的。而在各个高职院校办学资源都很紧张以沿着理想的培养技能的目标去运行时，适当延长学制，拿“时间换空间”可能更加可行。
　　
　　二、 课程改革中的“变与不变”
　　
　　课程改革是实现高职院校人才培养目标的落脚点。其特点是重在做而不在说。怎样做好课程改革，让这个具有牵一发而动全身作用的工程真正收到符合高职院校培养人才目标的实效，仍然需要谋划在先，理清几个“变与不变”的道理。
　　首先，课程作为高职院校

教学的载体应该是确定不变的，可变的只是如何设置课程、课程的结构搭配以及课程的实施方式。就教育教学历史的演进来看，要实现教育目标，必须通过相应的“教育载体”传播相应的教育内容才能完成，而课程历来是古今中外不变的载体，只是我们可以让课程或侧重“学科内容”或侧重“学生类型”，并分出学科课程、活动课程、核心课程、多元课程等不同的名目，课程始终是我们用来整合不同知识内容向学生传道解惑的方式。借助于课程来完成教学任务，也是各个学校能够沟通，进而取长补短，实现社会资源分享达到最优利用的“相交点”。就高职院校的课程改革而言，我们觉得保留课程的基本属性和地位是课程改革的基本原则，不能只求课程改革的新颖而抛弃课程的基本原形。即便是在一种课程教学中的实训活动也还是以课程归属来进行的，只是让同一门课程中的技能内容真实再现和亲身体验罢了。
　课程改革主要是课程内容的结构和展现形式的选择。课程的内容结构涉及我们对专业知识群取舍的认识，即一个专业到底由哪些知识来武装。在经济发展变动的情况下，人们对专业知识群的认识也会发生变化，或者就一个专业的学生而言，承担这个专业的学习责任，需要由哪些知识进行装备，而这可能也是见仁见智的。现实生活中，有些院校从理想的角度去确定专业的知识群，从而开设这些知识所要求的课程；也有些院校是就着自己的现有条件去开设相应的课程，从而完成专业教育培养任务。显然，理想的要求在现实中有可能很难做到，但它必然地是课程改革所要解决的问题。课程内容结构的选择就是要从理想的角度和对学生素质提升的角度来规划专业知识群和相应的课程体系。那么，到底专业的知识群应怎么选定呢？除了国家有相应的指导性规定外，更多的是各个院校自己的选择，最终作为各个院校自己的特点而再现。
　　课程展现方式的选择在课程改革中也是非常重要的，可以百花齐放。改革前我们更多地注重理论知识的传授，这当然很必要，但在经济发展的要求面前，它缺乏为社会服务的及时性，与高职院校的办学特点相去甚远，因此，由国家文件规定了高职院校要更多地重视实践能力的培养，从而加大了实验实训的比重，强调了学生的动手能力。这一项改革是相对容易做到的，难点在于实训条件的支持需要投入较多，这才是制约课程改革的一大难题。仅靠学校单一的力量去推进这一方面的改革，进程肯定是缓慢的。课程展现方式的另一种情形的改革是从单一的学科内容展示到以活动为中心的“项目化教学”，基本做法之一是“理—实一体化”模式。这种模式的实践主要是根据项目流程的要求安排理论和实践的教学，相较以前的教学是一种全新的课程展现方式，实施的难点主要是师生观念习惯的改变和相应的教学环境与设施的限制。这种模式的不足在于并不是所有的课程都适合使用。如果为了改革而让所有的课程都如此去做，则有“削足适履”之嫌。
　　其次，每个学校总会有自己的课程观这是确定不变的，可变的是每个学校选择什么样的课程观。课程观是体现教育理念的课程设置观念。每个学校都有自身的课程观。课程观的确立与选择与学校对人才培养模式的理解有关，与人们对教育规律的认识有关，并由他们决定。因此，每个学校所选的具体课程观是不尽相同的，各个学校在经济社会发展的过程中，在总结自己办学历史的经验教训中也会不断完善自己的课程观。
　　一定的课程观影响高职教育的课程改革。学校选择的课程观应有自己的特色，并符合自然社会和教育发展的基本规律。其中最需要解决的问题是专业技能课程与其他课程之间的配置。虽说高职院校重点要培养学生的专业技能，要以学生就业为导向，但这是不是意味着在我们的课程设置中只有设置专业技能的课程，其他课程就不涉及或涉及得很少呢？当然不是。那么，专业技能课程和其他素质培养的课程配置的比例就值得研究，能否对半配置呢？还有，就专业技能的课程设置来谈，这些课程又应涉及哪些内容呢？这也值得研究。我们既可以选择专业课程涉及范围较宽的模式，尽量多地确定专业核心课程，把专业选修课上升为必修课，使学生在职业选择上有较大的余地；也可以选择专业课程涉及范围较窄的模式，确定一定量的核心课程后，尽量多地开设选修课，让学生根据自己的学习情况和今后的职业选择来丰富自己的知识结构，达到一个“宽基础、活专业”的目的，这种专业核心课程相对较窄的模式在现实生活中也是可行的。因为经济活动随着科技发展、社会分工越来越细，越来越专业，因此，随着科学技术的发展，在进入知识经济的时代，我们的课程设置在专业技能课程上，应注意向较窄型的核心课程设计转变为好。同样的问题也存在于非专业技能的素质课程上，这些课程也有必修和选修之分，其中必修和选修课程在量的比例上如何配置也是课程改革要具体研究选择的重要方面。有一些实际上对学生适应社会极其有用而他们尚未具备的素质，往往在多数学校中并没有引起足够的重视，在课程设

置上也没有反映出来，比如，学生的形体礼仪，这是做人的基本素质，但目前绝大多数学生都没有受过系统的训练，素质相对较差，且我们在多数学校的课程设置中看不到有关课程的开设，我觉得对接受高等教育的学生来说这是很必要的一种素质，应纳入高职教育的内容中。
　　另外，在知识经济时代到来的时候，国家对高职院校提出了创新教育的质量要求，反映了国家教育理念与时俱进，这在高职课程改革中已引起了大家的注意，怎样把创新教育的内容引进课程体系中，是作为独立的课程来设置还是通过某些主要课程体现出来，目前还都是课程观研究的话题。说明课程观虽然各家都有，但具体的课程观是动态可变的，如何让它符合科学发展的要求，以便更好地指导我们的课程改革实践，实在是一个不可被轻视的内容。
　　最后，课程要与时俱进，要进行改革这是确定不变的，但课程改革的突破口选择是可变的。在改革大潮中，经济社会在发展，推动着各行各业的改革，教育也不能例外，高职教育由于国家赋予了其典型的职责，更是非改革不可。
　　课程改革作为高职改革的重点和难点，摆在我们面前，我们可以选择不同的突破口渐进而行。这就是说，在课程改革的进程上，我们实际上也有多条可选路径，有条件的可以在周详的计划下，严格按照国家文件的要求一步到位，走上真正属于高职院校发展的快车道。条件不成熟的可以在现有的条件下根据“摸着石头过河”的法则，创造相应的条件分步进行。但从改革成本及其风险性上来看，分步实施的课程改革可能更适合于多数高职院校的校情。而选择分步实施的路径改革时，改革单位确定改革的具体切入点就成为影响后继改革的关键点。选择关键点实际上是在“人、财、课”三者中进行。人的因素就是教师队伍的建设，根据高职院校人才培养目标下的课程改革要求，教师的知识结构、能力成分和教学习惯都得有所调整甚至是根本性地改变，如果没有合适的师资，适合新理念要求的课程改革就很难做到。因此，从培养合格的师资入手，由成熟的师资主动去改变和调整是课程改革的模式。财的因素是指课程改革所涉及的物质环境，如机器设备，生产车间等，当这些条件不具备时，真正的课程改革也无从谈起，从改善这些条件入手谋划改革也是一种可选路径，尤其当学校没有自己的生产车间，难于保证学生进入真实的生产环境时，通过与工厂合作顶岗实习，或联系定单式培养，那就会融入工厂的用人标准和要求，必然推动着课程改革的实际进行，这是一种带有外因推动性质的课程改革，对多数学校是可行也有效的。课的因素是从教学计划的修订入手，主动地选择相应的课程进行系统的改革设计，从而引导整个教学模式的更新。这种主动的选课改革，因为计划性强，系统性好，应该成为课程改革的主要路径。但在实际生活中，各个学校的课程改革都不会只有单一的一种改革路径，通常都是混合多种路径进行的。沿着这种思路我们预测，即使到将来高职课程改革已很成熟的时候，我们仍然会看到多种改革方式的并存，多种课程教学方式的并存，包括传统而成熟的理论教学模式也仍然会占有足够的余地。高职院校课程改革的过程是百花齐放的，其结果也将万紫千红，各具风格。正如世界不同国家的高职教育模式也是各有千秋一样。
　　高职院校的课程改革没有现成的模式可以照搬，所有的成功经验只能为我们所借鉴，各个学校的校情和理念不同，注定着他们只能把别人的经验作为参考。