谈我国基础教育课程内容的反思与重构

摘要：在多元文化这一背景之下，我国现行的基础教育课程内容单一化、机械化、汉族话及性别偏见等弊端已不能很好地满足社会和个体发展的需求，需要对它进行反思，在此基础上对它进行重构，课程内容的重构需要将各种文化内容进行整合，即中国主流文化与西方优越文化融合；注重高效化背景下的知识整合；编制多元教材等。
　　

关键词：多元文化　课程内容　反思　重构

　　多元文化的提出是在20世纪初，“文化多元论”作为对“同化论”的反叛问世并引起欧美学术界的关注，伴随着20世纪60年代欧美民权运动兴起，在西方各国备受推崇，并在教育、历史研究、文化批评和社会改革等不同的领域得到了不同程度的研究和运用，多元文化教育也因此孕育而生。课程是教育的核心要素，而课程内容是课程体系中最关键的要素，因此实施多元文化教育，课程内容的选择是关键。
　　
　　一、时代背景：多元文化与多元文化教育
　　
　　英国著名多元文化教育家詹姆斯·林奇认为，多元文化指特定地域如行政区、市镇、国家、宗教区或全球范围内多种文化共同存在并相互作用的现象。多元文化概念本身是针对传统的单一（单元）文化概念而言的。
　　当前的世界是一个多元文化的客观存在，多元文化呼吁多元文化教育和课程的研究，欧美各国都在大力倡导多元文化教育。多元文化教育尽管存在着众多相差悬殊的观点，但大都坚持强调，教育的一个主要目的就是要培养所有学生进入多元文化世界的适应力与发展力，也就是要建构起一个多元文化的教育环境，给每一个学生提供文化选择的权利和机会，完全消除异文化之间的隔离与歧视，让所有学生学会能够面对文化的多样性，能够促进学生对所有族群包括非主流文化族群优秀传统的了解与尊重，能够欣赏和理解不同文化族群所具有的差异。[1] 由此可见，多元文化教育主张平等、尊重、宽容、理解等价值原则。
　　毫无疑问，实施多元文化课程是多元文化教育发展的一种必然趋势。课程是人类文化继承和传播的最重要的载体，课程要完成这一使命就必须反映这个时代的现状：即多元文化，这集中体现在课程内容的选择上。然而，我国的基础教育课程内容体系已经不能很好的顺应时代的多元文化发展潮流，主要体现在以下几方面。
　　
　　二、对我国现行课程内容的反思
　　
　　课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程内容有三种取向：课程内容即教材、课程内容即学习活动、课程内容即学习经验。[2]教材能直接反映了学习活动和学习经验，因此本文笔者认同第一种狭义的课程内容取向：课程内容即教材。我国现行的教科书还是坚持“一元”文化价值取向，是一元文化课程。一元文化课程是一种“主流中心的课程”（mainstream—centric currculum），这是以占主导地位的民族（优势民族）的经验、文化、历史、观点等为中心设置的课程，忽略了其他民族、种族、宗教、文化的族群。[3]
　　1. 课程内容单一化。社会现代化的发展大大加速了经济全球化，经济全球化是指包括人财物等生产要素遵循市场法则在全球范围内自由流动和组合。劳动力的流动、人才的流动形成了国际人力资源市场。我国也不能脱离经济全球化发展的趋势，经济全球化使我国的教育在管理模式、人才培养、课程体系和教学内容等方面面临着诸多的冲击与挑战。要求我们的课程内容体系要与国际接轨，也就是说我们在继承与发扬我国优秀的民族文化传统的同时，也要学习西方的文化。然而，我国基础教育课程内容还是坚持一元文化课程，即坚持中国本土的文化，忽略了在课程体系中融入西方文化。以我国中小学语文教科书为例，整套教科书中很少出现介绍西方族群人文、社会、科学的课文，特别是小学阶段的课文几乎没有涉及到关于西方文化的模块介绍。我们不了解和掌握西方族群的生活方式和价值观，怎么能和他们进行交流与合作。
　2. 课程内容城市化。目前我国基础教育阶段的教材虽然版本很多，有苏教版、人教版、语文s版等各种各样的版本，但是这些教材大都是以城市生活背景编写的，面向城市的学生，但是我国的现实是广袤的偏远地区落后的农村学校也使用这些教材。虽然这些教材内容表现形式新、活、实，注重引导学生自主探索，激发学生思维，培养学生的创新精神，但问题是，能不能适用于农村的学生。广西玉林市有一位小学校长曾经跟笔者这样说过：“以前我们玉林市的小学语文教材是用苏教版的，但是使用后发现我们的学生根本就跟不上，老师教得累，学生学得也辛苦，最后才换成了现在的语文s版。”教材单一的文化忽视学生之间

的差异，特别是学生的生活形态、社会经验等文化背景所造成的差异，致使教育质量的不平衡发展，进一步导致了教育不公平。比如，在小学语文课本中出现的“出差”一词，由于笔者是在偏远农村地区生长，读小学的时候一直不理解“爸爸妈妈出差”的确切意思。这就是课程内容与学生的文化背景、社会经验脱节，课程内容一元化。
　　3. 课程内容汉族化。汉族在我国是优势族群，汉族文化在我国是主流文化，我国的课程内容在选择上是采取“一边倒”的方式，它的设置是以汉族的文化、历史、风俗习惯、价值观等为中心来进行设置的。然而，我国是一个有56个民族的多民族国家，每个民族都有各自的文化传统，统一使用统一的以汉族文化为核心的教材，一方面是增加少数民族学生理解和掌握知识的难度；一方面会对主流之外的族群的学生造成心理上的创伤，增加他们的自卑感；另外还会使少数民族汉化，进而不利于我国多元文化的传承。
　　4. 课程内容性别偏见。我国基础教育阶段的教材明显表现出对性别的偏见，以中小学语文学科为例，故事性课文及插图中，明显表现出男性数量多于女性，男主角多于女主角的倾向。其次，男女的职业特点也存在显著差异，女性多充当教师、护士、营业员、纺织工、服务员，多数妇女无职业，主要从事家务劳动。而男性则就业面广泛，绝大多数有职业，而且男性职业的社会价值认同度高，比如科学家、工程师、医生、飞行员。第三，在男女角色形象塑造上，男性显示出知识渊博、独立自主、智勇兼备、顽强进取；而女性则表现出温和美丽、寻求同情与保护，还兼具人类不良品德，如吝啬、尖刻、爱慕虚荣等。
　　总之，一元文化课程内容取向，不仅会对主流之外的族群造成心理上的伤害，也会使主流族群错误的形成自身的优越感，不利于他们自身的发展。因此，我们需要对我国的基础教育课程内容进行重构。
　　
　　三、课程内容的重构
　　
　　在处理一元文化与多元文化的矛盾中，陈时见先生在《多元文化视域下的课程发展》一文中认为要保持适宜的张力，采取知识统整的方法。具体运用于课程内容重构如下：
　　1. 坚持中国主流文化，融合西方优越文化。课程内容的选择，在坚持马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和三个代表的指导下，在坚持社会主义的前提下，融入西方优越的人文、科学、社会知识，注重国际视野。例如可以把西方的自由、平等和民主的观念融入到我们的课程内容之中。但是课程内容的选择要考虑到保护和传承中国传统文化的功能，不能让西方的文化冲击甚至代替我国的祖祖辈辈流传下来的文化传统。总之，就是去其糟粕，取其精华，把多元的文化内容融合到我们的课程内容之中。
　　2. 注重知识的整合。多元文化背景下，面对林林总总，汗牛充栋的各种文化，课程内容的选择并不是将所有的文化都纳入，而是采取整合的方法。课程内容仍以主流文化为主，但是多元文化的观点应该融入。课程内容反映所有族群的贡献，避免含有歧视性的语言文字，消除对少数民族的刻板印象、偏见，承认并允许其它文化或民族的价值，改变用主流民族或文化的标准来判断它们的传统，使所有的学生都感到平等。
　　3. 编制多元教材。教材的编制应该坚持多元原则，教材内容既选择城市的生产生活经验又选择农村的生活生产经验，这样能让城市的学生更多的接触生活接触大自然，让农村的学生学接触现代化。也可以针对不同地区的学生编制多套教材，因地制宜的使用不同的教材，少数民族地区可以用自己本民族的语言文字编制教材，例如：编制藏语教材。另外，教材中要体现男女平等的理念。
　　总之，在多元文化的社会背景下，我们的课程内容必须将各种文化知识进行整合，坚持多元文化课程内容，顺应时代发展趋势。
　　
　　注释：
　　[1]陈时见.多元文化视域下的课程发展[j].西南师范大学学报,2003,(11):82.
　　[2][3]良方施.课程理论—课程的基础、原理与问题[m].北京:教育科学出版社,1996:106.