例谈数学课堂“生活化”的问题和方法

　数学来源于生活，小学数学课程标准中也强调学生用数学的眼光从生活中捕捉数学问题、探索数学规律，以及主动运用数学知识分析生活现象、解决生活中的实际问题。然而，在数学课堂“生活化”的教学中，个别教师对“生活化”的教学理念拿捏不到位，以至于让数学课堂走入了“生活化”的误区。
　　一、“点菜不看客”
　　笔者曾在一次区局统一组织的四年级试卷中，看到一项关于“数学与生活”的拓展延伸题中有这样一道生活题：2012年，我区经济发展迅猛，全县GDP总收入达800 000 000元，完成工业增加值3 123 000 000元，社会消费品零售总额3 004 000 000元，城乡居民人均储蓄额达五千零六十二元。
　　（1）800 000 000读作：（ ）
　　（2）3 123 000 000省略“亿”后面的尾数后写作（ ）
　　（3）3 004 000 000改写成“万”作单位的数是（ ）
　　（4）五千零六十二写作（ ）
　　分析：数学来源于生活，生活中充满数学，在数学教学中寻找真实的生活素材，能让数学教学贴近儿童的生活。用生活素材在数学知识和学生之间架起一座相互沟通的桥梁，让学生顺着这座桥梁去学习数学知识，掌握数学方法，学生就会感到亲切、生动、有趣。在数学的命题中注重“数学与生活”的联系，这一点符合新课标的理念。出题者设置此题的目的是让孩子们了解一下家乡的经济发展情况，增强爱乡的自豪感。然而，对于四年级的孩子来说，这样一道题太过于成人化，且数据太大。如果把学生比做吃饭的客人，把为他们设置的题目比做“菜”，那么可以这样说，这样的一道成人“菜”也是不合学生胃口的，教者在“点菜”前未能充分考虑到“吃饭的对象”。统计表明，当孩子们拿到这样一道题，大部分都懵了，答题的正确率非常低。
　　二、“强扭的瓜不甜”
　　一位教师要教学“两步计算”应用题，不是运用教材上的例题，而是在课前布置每个学生都要叫爸爸或妈妈给自己10元钱去商店购买几件同样的东西，然后在课堂上交流汇报——买了什么东西？每件价格是多少元？买了几件？付了多少元？找回了多少元？最后把学生提供的材料处理成两步计算的应用题让学生分析。然而，在具体汇报时，一位同学却说道：“我爸妈都说我的学习用品够用了，不给我买。爸妈没有给我钱，我也就没有到商店买东西……”
　　分析：在具体教学中，教者能够创造性地使用教材，把数学知识与生活联系起来，这一点是值得提倡的，也是无可厚非的，但出现强加学生意愿、“强扭的瓜不甜”的局面，也是令教师尴尬的。这位教师强求学生购买物品进行实践、体验，给家长和学生带来了一些不必要的烦恼。数学新课程强调数学教学与生活体验的联系，但是我们不能因此而作表层的理解，并不是一切数学教学都必须始于学生已有的生活经验。作为数学教师，不能把数学教学与生活体验的关系形式化、片面化和绝对化，不能仅仅为了联系学生的生活实际而忽略了学生对未知数学的探究，这是与新课程理念相违背的。
　　三、“裁衣不量体”
　　一位教师教学“找规律”一课时，出示了一组情境画面：一家商场搞店庆悬挂灯笼，按照2个黄色、3个红色这样的规律排列，但中间有2个却被一辆汽车挡住。教者问：“小朋友们，你们知道这辆汽车后面的灯笼是什么颜色的吗？”一名学生回答道：“只要把这辆小汽车开走就知道了。”面对学生的“创意”回答，教者未作任何思考处理，还顺口表扬：“这位同学的想法奇特，谁还有不同的想法？”教者的随口“鼓励”，导致了学生间出现更多“奇特”的见解，如：“到车后去看”“看一下车子的反光镜”等。
　　分析：生活化的数学，变抽象为具体，简化了教学手段；数学生活化，学以致用，解决了实际问题。然而，生活中的数学素材比较零散、肤浅、不严密、不成体系，在引入生活化的数学课堂时，需要我们进行必要的“剪裁”和适当的提炼，从而防止题材的低级化和庸俗化，使题材在思想上和教学上都具有真实意义，更利于学生在课堂中高效地学习数学。在本课的教学中，教者引入一组生活化的情境画面，有利于激发学生的学习兴趣，但当学生的回答偏离“数学化”的方向时，教者不作思考的“误导”，加大了学生对“数学化”方向的偏离，如此“裁衣不量体”，使得数学课堂失去了应有的“数学味”。其实正确的处理方法是：“你的想法很好，但我们能不能用数学的方法判断出这两个灯笼是什么颜色呢？”一句话就可以把学生从生活误区的数学思维中拽回来。
　　总之，数学中有生活，生活中有数学。作为教者应加大对“生活化”教学理念的研究力度，有机合理地进行“生活化理念”的渗透，通过“生活化”实现“数学化”，把“生活化”与“数学化”融合在一起，使数学课堂在生活化的轨道上健康活泼地发展，更好地激励学生学习数学的兴趣。