浅析母语思维在高中生和大学生外语阅读中的发

　对外语学习的研究关注的问题之一是母语的影响，但对其进行的研究并不充分。外语写作中对母语参与情况及写作能力和母语思维关系的研究有了较为深入的发展。然而，阅读方面的类似研究却相对落后，对母语思维具体怎样作用于外语阅读过程的研究也非常之少（Kern，1994），对于外语水平和母语使用关系的研究更为稀少。Ellis（2003）指出，从认知的角度出发，对母语使用情况进行研究的话，其研究的潜力及空间可谓深远。笔者尝试比较高低水平的学习者在外语阅读中如何使用母语，母语参与阅读的情况是否有所不同，以为外语教学中令人尴尬的“母语情节”提供更科学的处理方法。
　　一、研究背景
　　学术界对外语学习中母语思维（L1　use）的讨论日渐客观。行为主义学说通过对比母语与外语的学习讨论前者对后者的影响，认为母语对外语学习有干扰，有负迁移的影响；后来有学者对此持怀疑态度，认为母语是学习者语言行为认知过程中不可或缺的来源。随后的讨论开始从认知层面探讨外语阅读中出现的母语参与情况。有学者将外语学习的母语介入作为一种语言学习策略，将其命名为心智翻译（mental　translation），即“读者借用母语形式对任何外语语言单位，包括单词，短语和句子进行的心智再处理”。Cook（1992）进一步得出外语学习中的母语始终处于开放状态，学习者一旦处理外语材料，母语就会介入，成为一种可以利用的学习资源。
　　关注外语阅读过程中母语思维多大程度，什么情况下介入外语活动的实证研究，开始呈现外语阅读过程中认知活动的一面。Kern（1994）通过观察外语为法语的学习者的阅读情况，发现这些学习者常在理解文意和解决理解困难时，将母语作为一种策略加以应用。Hawras（1996）对外语为西班牙语的学生进行调查后发现，对于语言初学者，母语思维不只是一个主要的而且是一个近乎唯一的语言理解工具。Liu（2004）分析两组外语水平不等的大学生的阅读纪录后发现：低水平外语学习者用于帮助理解英文的母语思维量（59%）多于高水平外语学习者（44%）。Upton（1997，1998，2001）在探讨外语学习者如何借助母语进行思维时发现，低水平的外语学习者要比高水平学习者更加频繁地借助翻译来理解文章，低水平读者倾向于用母语解决一些语言方面的问题，而高水平读者则用更多的外语处理这些问题，母语则常用于对文章内容进行更深层次的理解。Liu（2004）的研究中两组学习者更多的借助母语进行文章内容的理解，只有很少一部分母语用于分析语言结构。随着外语水平的提高，读者借助母语来识别文章思想和构建意义方面的比重减少，但是用在认知、元认知监控方面的比重增加。（吴诗玉等，2006）鞠秋红等（2007）对8名大学生的外语阅读过程进行分析后发现，外语学习者在阅读较难文章时，多用母语总结、猜测文意，自我监控阅读程度。不过，这些研究在方法和样本分析方面也存在不足或尚待验证之处。本研究尝试讨论高中生和大学生阅读中的母语思维差异，希望进一步了解不同水平学生学习外语的特点，认识外语阅读以及外语学习的特征。
　　二、研究设计
　　1.研究对象
　　参加本项研究的被试是4名南京某大学非英语专业大二学生和4名江苏某高二的学生，均为女性，大学生、高中生的平均年龄分别为20岁和17岁；学英语年限分别为9年和6年左右，在同类学生中属中上水平英语学习者。
　　2.研究工具
　　本研究采用有声思维、回溯访谈的研究方法；两篇分别选自CET-2和CET-6真题文章，两者均为说明议论性文章，对这两组受试来讲，文章难度均属中等偏难。
　　3.数据收集和分析
　　两组数据的收集和分析具体步骤请参阅鞠秋红等（2007）的研究。研究者将收集到的录音资料进行转写、整理成书面记录，对母语参与活动进行分类（详见表3），然后对其中的母语思维进行定性和定量分析。
　　三、研究结果
　　在对两组受试的母语思维分布情况进行对比后发现：高中生在英语阅读过程中用于理解材料意义的母语思维占总母语思维量的96.2%，大学生参与此思维活动的母语思维量比例为87.9%。但在具体理解文意的思维活动中，高中生介入字面理解这一思维活动的母语却较大学生多（35.8%　VS　19.9%），用于对材料信息的评价性理解较大学生少（3%　VS　11%）。出现这种情况的原因是，低水平组学生习惯于应试阅读思路，比较关注原文传达的信息，没有考证材料信息的真实与否；而高水平组应试压力相对较轻，阅读任务相对轻松，加之大学阶段对于评判性阅读方法的强调，他们更关注文本信息的准确性和可信度。
　　在对具体思维活动的母语参与量进行对照后发现：高中生较大学生更倾向对目标语进行逐字逐句的翻译（30.7%　VS　16.1%）；大学生用于总结英文句子或段落的母语思维量较高中生高出14.4个百分点，用于评论原文内容的母语思维量比高中生用于同类思维活动的母语思维量高出8个百分点；语言形式层面的思维活动中，大学生使用较高中生7倍的母语来分析文章句子结构。仔细对比高低水平组受试的阅读纪录，笔者发现，低水平组的学生在获取文章信息时，频繁借助字面翻译，即使有理解欠妥的地方，也较少采取其他阅读策略；而高水平组的学生倾向通过对文本内容提出质疑或加以评论，以及与实际情况相联系的方法解读文本。如下文1），2）所示，在阅读篇幅相当的句段时，低水平组PQ逐句对原文进行翻译（②，⑤，⑨），以此获取大意；高水平组XLJ则通过联想相关背景知识（④），评价所含信息（③，⑤），或以总结的形式（⑨）解读原文，直接进行翻译的母语相对较少（②）。
　　1）原文：Humans　are　the　only　animals　definitely　known　to　shed　emotional　tears.　Since　evolution　has　given　rise　to　few，if　any，purposeless　physiological　responses，it　is　logical　to　assume　that　crying　has　one　or　more　functions　that　enhance　survival.（CET-4）
　　受试XY：Since　evolution　has　given　rise　to　few，purposeless　physiological　responses，since，since，这个地方比较关键，应该是…是说，自从，还是因为，还是什么别的意思？
　　四、结论
　　前面的讨论告诉我们：低水平外语学习者在阅读外语文章时，常通过表层的理 解来获取文意；遇到阅读障碍时常纠结于个别词语的意思，倾向于简单地被动地接受原文信息，应试倾向较严重；高水平学习者尝试利用各种阅读方法，挖掘文意以外的信息，对资料传递的信息加以评判或提出质疑，遇有困难，常通过分析句段结构形式，从整体的角度把握全文，其阅读重心转移到对接收到信息的再处理方面。
　　对阅读教学和学习的启示是：作为教育者，应对高中生的阅读等学习行为加以适当引导，鼓励学生发散思维，发表个人见解，对学习行为进行管理，减少应试教育对教育质量的影响，更好地与大学学习接轨；作为外语学习者，应摈弃为考试而阅读的想法，努力在阅读中找到自我，展示自我。对学生外语学习中的母语“情结”，不应当一律加以杜绝，也不应对母语思维参与量做出硬性规定。在外语语言水平不够高或者缺乏真实的外语语言环境的情况下，教育者可以允许学习者将适当的母语参与到外语学习当中。
　　参考文献：
　　[1]Hawras，s　describing　bilingual　and　multilingual　behavior：implications　for　ESL　instruction[Z].Double　Plan　B　paper，University　of　Minnesota，Minneapolis，1996.
　　[2]Kern，　role　of　mental　translation　in　second　language　reading[J].Studies　in　Second　Language　Acquisition，1994，（16）：441-461.
　　[3]Liu，　investigation　of　L1　use　in　the　L2　reading　process　of　college-level　EFL　learners　in　China[Z].2004.
　　[4]Upton，　and　second　language　use　in　reading　comprehension　strategies　of　Japanese　ESL　students[J].TESL-　EJ，1997，（3）：7-17.
　　[5]Upton，T.A.“Yuk，the　skin　of　insects！”　Tracing　sources　of　errors　in　L2　reading　comprehension[J].Journal　of　College　Reading　and　Learning，1998，（29）：5-20.
　　[6]Upton，　role　of　the　first　language　in　second　language　reading[J].Studies　in　Second　Language　Acquisition，2001，（23）：469-495.
　　[7]鞠秋红，王文宇.周丹丹.中国大学生外语阅读过程中的母语思维研究[J].现代外语，2007，（3）：262-270.