高中语文新课改背景下的作文批改模式

论文摘要：高中语文新课改背景下的作文批改模式-论文网
论文关键词：高中语文,新课,背景,作文,批改
　　面对高考作文的形式花样多，分值大，我们语文教师有什么措施呢？有什么好方法呢？众多语文老师都说最有效的办法是两字——“多练”。可是我们语文教师平常两周一次作文就是两堆小山，这样的批改工作量已经够老师苦恼的了。另外，如果始终以这样一种单调的模式让学生写作，学生也不乐意。最终，这样的“多练”只能老师疲倦，学生厌倦，其教学效果之差可想而知。
　　传统的师生作文教学模式关系是这样：教师命题题作文及指导学生写作文，学生做作文，教师批改和讲评作文。教师做两头，学生做中间。我认为这三点都可让师生共同完成。采用此作文教学模式一方面可让教师要从“多练”中解放出来，另一方面又能提高学生写作文兴趣。
　　一、模式描述：
　　我按百分制批改作文，其中百分之三十由学生批改，百分之七十由老师批改。师生共同批改作文按以下四个环节进行。
　　第一个环节：明确主题，生成习作。
　　把每学期作文训练细化为若干个主题，老师根据确立的主题选择作文题目。例如：我把高中议论文写作专题细分为以下几个训练专题：1.选取立论角度，确立论点专题；2.针对论点，正确使用论据专题；3.议论文说理方法专题；4.议论文语言升格专题；5.议论文的结构专题；6.反驳技法指导专题
　　每次作文训练均让学生明确训练的主题及期待达到的目的。作文训练时间安排分为两种训练模式：一种课内（一节课）完成。针对不同学生的作文基础，基础差的，一节课如无法完成，可让其训练片段作文。作文水平较高的同学，可让其完成整篇800字习作。无论是训练片段作文，还是完成整篇作文，他们都必须围绕本次作文训练专题进行习作训练。以“议论文说理方法训练专题”为例：在本次训练中，作文水平较高的同学在一节课内必须完成整篇议论文的写作，并且要突出训练对议论文论据的说理。作文基础比较差的同学，他只须做到能根据论点选取论据，并针对所选取的二至三个论据展开说理，完成二至三段的片段作文训练。一种课外完成，事先布置，让同学们在上作文课前完成，带来参与小组的修改活动。
　　第二个环节：生生互动，批改习作（分值30分）。
　　（一）学生自评阶段。
　　1.明确自评要求
　　（1）是否扣题。老师指导学生明确本期作文扣题的标志性词语，让学生对照自己习作，寻找习作的扣题标志性词语（特别关注习作前三段及最后一段），并在相关词语下面用“＝”标出。
　　（2）是否存在错别字、病句。
　　2.学生自评活动。按上面要求对自己完成的习作初次修改。
　　（二）小组互评阶段。
　　1.明确互评要求
　　(1)明确本次活动的批改主题。
　　老师根据高考作文批改要求，把作文批评分为以下若干主题。为了便于学生对相关主题的掌握，每次批改活动除字迹要求外，其他要求项目只选择一个批改主题。以下以议论文为例，共有内容、结构、语言三个批改主题：
　　①字迹要求（工整）
　　②内容要求（观点明确、论据充分新颖）
　　③结构要求（清晰、完整、严谨）
　　④语言要求（通顺、流畅、文采、深刻）
　　（２）明确本次批改主题的具体要求（以下表格以语言要求为例）
　　

批改项目	分值（总分30分）	备注
扣题	自评项目不赋分
通顺	错别字每个扣1分，语病每句扣2分，最高扣10分。	示例：某同学习作3个错别字，2句病句，该同学通顺项目得分为：10－（3×1+2×2）＝3分
字迹	分三等（5分、3分、1分）潦草不得分。
文采	有运用修辞的句子，每句得2分，封顶15分	示例：某同学习作有7句，得分7×2+1（奖励分）＝15分
合计	各项目名称及得分情况均须写出。	示例：某同学得分：通顺3+字迹1+文采6＝10分

（3）小组成员互评。
　　每名同学按组长分配，只改一篇作文，错别字及语病须按规范的修改符号帮其改正，文采的语句须用红笔帮其用水波线标出。在作文最后须写上该同学各项目得分情况并签名。
　　（4）组长点评及推优（每次安排1至2个小组，其他小组依次进行）
　　由小组长对各同学的作文进行点评，组内推荐优秀作品赏读，其他同学边听边做记录，听完每一篇文章后主动点评，还要对投影仪屏幕上的好句子进行点评（不光说出自己喜欢的句子，而且要能够说出为什么什么喜欢），最后让每一个同学畅说本节作文课的收获。
　　第三环节：老师批改，按总分70分标准批改，然后与同学批改成绩相加，最后得出该同学这期作文的成绩。
　　第四环节：师生共同对本期作文某主题方面出现的共性问题进行讲评及佳作欣赏，推荐发表于年段或学校期刊。
　　二、模式的理论基础
　　现代教学理论告诉我们，学生是个完整的人。在现实生活中，人们往往把学生仅仅作为受教育的对象或学习者来对待，忽视学生身心的整体性，这是不恰当的。学生习作的过程，学生既是习作的作者也应是习作的鉴赏参与者。传统的作文批改模式剥夺了学生的鉴赏参与权，剥夺了学生对每期作文评判的话语权。而把写作知识异化为抽样的理论，灌输给学生。这种只观注写作知识的传授忽视学生写作体验的批改模式显然割裂了学生人格的完整性。这种落后的批改模式最后造成学生厌倦习作甚至畏惧习作的，作文教学效率低下也就没有奇怪了。
　　师生共同批改习作的作文批改模式把写作知识细化为几个训练专题。学生每次习作训练均有明确的要求。每次训练，学生经过自我尝试、同伴切磋交流、教师指导点拨三个阶段，从感性到理性，完全符合教学规律。学生每次习作的过程既是对自己习作水平认识的过程，也是同伴交流、创造、分享的过程。整个过程学生并不是单纯接受知识，而是渗透了个体与个体，个体与群体的情感体验。
　　三、模式实践中的反思。
　　模式试行一段时间后，学生习作的积极性和作文水平均有了较大的提高。实行中也暴露了以下几个必须反思的问题。
　　1.学生习作素材的单调问题。究其原因，这可能与中学生单调的校园生活有关，他们"三点一线"的生活，局限了作文的素材，感到没什么可写；另一方面，往往又有这样一些学生，他们在同学面前描述一个惊心动魄的场面时能绘声绘色，在老师面前为自己的某件荒唐事儿辩护时也头头是道，可写起文章来却不见如此的生动精彩与理直气壮。说和写本是统一的，为什么会形成如此大的差别呢？其原因，我想，他们本来就有自我表现一番的强烈欲望，在老师面前辩护时有澄清事实或开脱过错的迫切要求，激发了他们的表达才能。而作文训练却只是为了完成老师交给的任务。由于不是处于自己的某种需要，只是为作文而作文，语言表达的潜能就处于沉睡状态。所以，我认为，如何挖掘学生语言表达的潜能，以激发他们的写作内驱力，是语文教学的一项重要工程。只有把作文教学中老师的外压力变为学生的内驱力，即变老师“要我作文”为学生“我要作文”，进而培养学生的“自能作文”（叶圣陶语）能力，才会从根本上解决作文难的问题。这单靠作文批改模式的改革显然是不够的。
　　2.如何保持学生批改作文的积极性，可否建立一套长效的激励机制。