文感培养：高中语文阅读教学的成功之途

　　中学尤其是高中的阅读教学必须从文感出发，从整体上把握文本，然后，再从词感与语感的角度加以精确化与深刻化。

　　关于文感，笔者曾有如下界定：文感是个体在一定的文化背景中，通过长期的读写积累而形成的较为稳定的文化心理结构，是对文本直接快速感悟与理解的心智技能。文感的主要特征在于稳定性、个体性、选择性和积累性，而文感的构成主要有文体感、文化感、语体感、整体感和全息感等“五感”。实践表明，文感培养在高中语文阅读教学中作用巨大。

　　一、整体调动学生的知识积淀

　　从整体知识论的角度分析，我们可以了解传统阅读教学高耗低效之必然。知识不是单一性的抽象符号，而是由感性、理性和活性三个方面所组成的一个有机整体。感性知识是个人通过直接经验获得的对某个特定情景的认识与经验的提炼；理性知识指的是个人的认识反映在抽象的概念或一组概念上；活性知识是个人对某个特点事物的感情方面的认识。知识在这三个层面上并非各自独立，互不关联，而是对立统一，互相影响，每个层面都为其他层面提供存在的条件。换言之，知识的这三个层面本身都不是完备的系统的整体，如果将它们割裂开来，就会导致知识不是知识，而是枯燥乏味、缺乏人文价值的数字、数据、信息（对理性知识而言），或者是零乱不堪、随机而生、难以仿用的经验（对感性知识而言），或者是颠三倒四、反复无常、不可理解的情绪（对活性知识而言）。

　　传统的高中语文阅读教学十分重视知识的传授，但传统的知识传授不是从知识的整体出发，而往往是孤立地进行，不单三个层面的知识之间缺乏联系，即使是同一层面的知识与知识之间同样缺乏联系，知识与文本的结合更是十分松散。从某种意义上说，学生的学习并不是在三个层面知识之间的交流和转换中进行的，这种知识的传授其实就是为知识而知识。例如，我们经常见到-些教师上阅读课，第一步总是正音释词。不是说正音释词不对，问题是这些读音、词义对文本的理解究竟有哪些影响，字音之间、词义之间有哪些联系与区别，正音释词与审美鉴赏是否存在促进作用，教师心里不甚清楚，学生更是所知寥寥。这种孤立的机械的知识教学，虽然将知识灌进了学生的大脑，但是学生难以在实际的阅读中加以运用--语文知识成了积淀在记忆深处的僵死的符号和零散的经验。常常是正了音，解了词，通了句，就是没有品尝到文章的美感，没有抓住文章的精神实质，也没掌握读书的基本方法，最终除了记住一些零碎的知识外，一无所获。

　　而文感教学则突破了传统阅读教学单一的机械的范式。它也重视对语文知识的传授，但这种传授不是通过对知识点的互相割裂的方式来进行，而是从文本的整体出发，以品味鉴赏为基础，自然地融进学生的知识系统，成为学生阅读能力的有机组成部分。例如散文教学中离不开视角的分析，传统的教学往往是串讲到某一部分就说这里是仰视，这里是平视，这里是俯视等，结果学生心中除了一大堆乱七八糟的记忆外，很少能产生审美的情绪。文感教学不是从这些名词术语出发，而是引导学生从整体上把握一篇散文的审美因素，自然调动学生的知识积淀，让学生通过文本的欣赏与先前所掌握的知识的结合，自己去体会一篇散文丰富变化的原因，从而把握视点变化的作用。在文感教学中，知识不再是局部的孤立的了，而是与文本密切关联，知识教学不再是孤立的机械的积累，而成为把握文本的重要基石。

　　二、全面发挥学生的经验积累

　　人的一生大部分时间都处在学习中，通过学习获得个体经验，通过经验的调用，进一步促进学习。但学习的这种经验积累与调用的过程并不会自然而然地产生，无论是知识经验还是生活经验，要使它们在学习的进程中产生作用，就需要那些有更多经验的智者从旁点拨，这个智者可以是父母亲友，但更多时候是教师。教师的优劣大多表现在他是如何指导学生积累并调用经验的。我们常说的有效的阅读教学，不在于通过阅读教学能够传递给学生多少知识，而在于我们能否培养起学生良好的阅读习惯，其核心就在于能否全面发挥学生的经验积累。

　　高中生积累了一定的经验，这是他们的人生财富，也是他们不断学习的基础。如果他们要进行更高层次、更有效的学习的话，除了要调用已有的知识积累，更需要调用一定的文本阅读经验与生活体验。但传统的阅读教学往往无视学生的这些前认知，每一课教学都可能把学生作为一块白板来对待，阅读教学经常出现大量的重复无效的劳动。例如小说教学，本应十分注重学生审美鉴赏能力的提高与文学素养的提升，但多数教师首先不是考虑学生已有的经验水平，而是千篇一律地从作者作品介绍到重点词句分析，到段落层次分析，最后对文章主旨进行归纳总结等。这样的教学不需要依赖学生已有的经验，不必关注如何帮助学生调用经验，只需要按照既定的预设去灌输，最终会导致学生阅读兴趣的淡漠和阅读能力的低下。

　　文感教学重视学生的先前经验，强调知识迁移和学生的自主学习与合作探究，强调教师的点拨作用，反对教师满堂讲与满堂问。教师通过引导调动学生已积累的知识，利用学生已有的知识，来解读新的文本，解决新的问题。以《流浪人，你若到斯巴……》这篇课文的教学为例。这是一篇具有独特视点、独特结构的小说，教师常见的处理方式有三种：一种是先正音释词，介绍文学常识，在学生浏览文本后，逐段提出并分析问题，例如：第一、二段为什么要反复提到灯火管制和死人？那个陌生的声音是谁的声音？描写车顶的碎灯泡有什么作用？第二种方法是先让学生整体阅读，然后针对全文提出一些概括性的问题，例如：文章的主人公是什么身份？作为一名士兵，他上前线是被逼的还是主动的？作者为何大量描写学校环境，删去行吗？第三种方法是先请同学们回顾单元主题板块名称，然后回味已经学过的《一个人的遭遇》，想一想文章是以什么样的手法来揭示战争的残酷和法西斯的暴行的。然后再阅读《流浪人，你若到斯巴……》一文，提出一些可比较的问题，例如：这篇小说是否在写一个人的遭遇？《一个人的遭遇》注重人物形象刻画，此文注重景物描写，他们是否有本质上的相似点？此文与你读过的其他描写战争的作品相比，有哪些不同点？比较索科洛夫和“我”在作品中所起的作用及其形象特点有哪些异同？这三种方法，第一种是传统的阅读教学法，完全无视学生的已有经验，教师所提出的问题，学生是难以调动自己的经验自主地加以解决的。第二种方法注意到了学生的整体阅读，并试图通过概括性的问题帮助学生理清文章思路，问题基本能从文本中找到解答，但总体上，这种教学程序未能调动学生的学习经验，效果同样受到影响。第三种教学方法属于文感培养的方法，它注重学生先前经验的全面调动，通过对比阅读，帮助学生自主而有效地把握文本。

　　三、快速把握文本的精神实质

　　迄今为止，语文教材的基本特征就是文本的集合体，阅读教学就是对每个文本的理解与把握。基于文本解读的语文阅读教学的效率就是师生对于文本二度创作正确与否及理解程度的高下。如何才能把握文本的精神实质呢？是一个个的字词，还是一句句的话语，或是一段段的语料？它们也许都有可能指向文本的主旨，但都难以使读者快速而准确地把握文本的内蕴。语文教学的实践证明，要令学生快速有效地理解并把握文本的精神实质，就必须要抓住文本的联系性、整体感和立体化等特点。一个文本就像一个完备的自足的系统，文本下的各个方面就是子系统，这些子系统都能相互融合，如果我们掌握了其各部分之间的规律和联系，使之互相补充，互相协调，那么，这些子系统的组合就会形成一个新的整体功能，其功能将大于各子系统功能之和。只有当我们摆脱了孤立的字词句段的教学，而进入到对文本的整体把握，我们的语文教学才更有效。

　　传统的阅读教学也需要学生掌握文本主旨，但往往倾向于采用简单的或孤立的手法把主旨呈现给学生，也有试图通过解剖的方式帮助学生逼近文本主旨，结果学生往往学完文本却始终不能进入文本营造的世界中。传统的文本教学虽然也能让学生学到一些知识，但由于这些知识是孤立的，虽源于文本，却与文本教学不大相干，学生很难记住，即使记住了这些东西，也难以灵活运用，学生学完课文，往往不能从真正意义上把握文本精髓。例如，学完鲁迅的《祝福》，学生能记住的就是祥林嫂在捐门槛以后想去接触祭祀品时，柳妈为什么紧呼：“你放着吧，祥林嫂！”而不说：“祥林嫂，你放着吧！”；或者记住了祥林嫂在回到鲁镇以后为何反复讲阿毛被狼吃掉的那个故事；或者记住了鲁四老爷家那一副对联，为何一半松松地卷着。可是，对于祥林嫂悲剧命运的深沉意义与巨大震撼，我们的学生却似乎没能感受到。结果导致某些课堂上笑声盈盈，毫无悲剧氛围可言。

　　文感教学从文本的整体着眼，通过整体浏览、研读、体验、感悟，对文本中众多的信息点加以整合，从而快速把握文本的精神实质。例如，从文感出发，学完《相信未来》就能品味出作者那种对现实的极度失望与只有把希望寄托在不确定的未来的无奈之感，而这种感受自然是通过对死寂的灰烬与枯藤、易逝的雪花与露水等意象，以及长句以后突转为短句的表现方式的品味生成，而不会惑于作者的标题及貌似口号的语句，误把此诗解读为积极、坚定、乐观心态的流露。刘亮程的《今生今世的证据》是难度较大的一篇课文。因为难度大，所以有教师就通过对各段关键语句的剖析来把握全文。例如一、二两节中“我走的时候，我还不懂（不知道）……”，四五两节中“那是我曾经的生活？’“我真的……？’“谁还能说出……？’第六小节中“即使有它们，一个人内心的生存谁又能见证？’第七小节中“那时我就知道一个土坑漫长等待的是什么”等。这种以关键语句来串讲课文的方法，目前较为流行，它能够帮助学生达到读懂文章的目标，但多数学生只能因此留下一些破碎的印象。文感教学则是要求学生总体上去感觉这篇散文语言表达与写作思路的独特点，通过反复的诵读品味，大体上把握作者对于人类生存证据的重视和对于乡村生活的留恋，在此基础上，再引导学生从精神家园的角度加以思考。如此，就能快速进入到作者的内心世界，把握文本的精神实质。

　　四、促使阅读成为精神的享受

　　对于阅读的终极追求，不同的人有不同的看法。目前大家比较认同的是课程标准提出的三维目标，即：获得阅读知识，发展能力，培养高尚的情感、态度与价值观。这无疑是正确的。但是，应该强调指出的是知识可以使人充实，能力可以使人成功，认识可以使人发展，但这三者都必须建立在学生需要的基础上。只有当阅读成为学生的一种乐趣，成为他们生活的必需，成为他们精神的享受，知识、能力与认识才是有价值的。否则，即便学生积累了大量的知识，发展了理解能力，提高了思想认识，但他们并不能通过阅读获得快乐，其阅读情趣日减，阅读终究会成为负担。因此，语文课程标准才会强调要在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏啕，获得思想启迪，享受审美乐趣。

　　目前的语文教学，我们能够给予学生的其实只有可传授的知识。调查表明，当下中小学生的阅读习惯比较差，阅读自主性比较低，究其原因，与我们传统的灌输与割裂式教学是分不开的。长期以来，学生都是在教师的带领下，进行着字、词、句、语、修、逻等方面的训练，学生的阅读变得非常单一，审题解题，也往往不需要深入钻研文本，仅凭猜测就可完成训练题，学生容易养成阅读的惰性。以应试为目的的功利主义阅读教学中，学生很难品尝到成功阅读的乐趣。任何一篇美文在学生眼里，往往都不过是解题的语料而已。有的教师虽然也会在课堂上向学生提一些诸如“你喜欢课文中哪句话（哪个人物），说说你喜欢的理由”之类的开放性问题，但一方面此类问题并不能使学生产生探究的欲望，另一方面，大多数教师都会把学生的解答引向预设的轨道，学生只能在通用的“解题规则”下才能获得教师首肯，学生的精神享受已被剥夺。

　　作为对文本的直觉感知，文感教学的着眼点超越了一般的“咬文嚼字”，而进入到对于文本的情绪体验和精神的涵泳。文感教学的课堂也需要有提问回答以及一定量的训练，但文感教学所要追求的与传统的目标大为不同。文感教学下的提问与练习不是要把学生训练成机械的答题工具，而是帮助学生形成敏锐的眼光、敏捷的思辨、敏感的思想，能够帮助学生从整体上全面把握文本。因此，文感教学中的所提出的问题或练习题，都不会是零散的东西，不会把学生导向机械的学习。例如，有位教师在执教《雷锋叔叔，你在哪里》一文时，提出了这样一个问题：雷锋叔叔已经去世，为什么说“哪里需要献出爱心，雷锋叔叔就出现在哪里”这个问题需要让学生联系全文来考虑，课堂中教师让学生以举例的形式夸一夸班级里的“小雷锋”，教师还引导学生联系《一位盲人的感谢信》《好孩子》等自选课文来解读，借此帮助学生理解生活中处处有“雷锋”的道理。这样的思考问题从文本语句出发，但处处指向整个文本，体现了文感教学的经典特征：强调信息的关联、整体的认知和学生主动的思考，强调学生的品味、体验、感悟。在自由开放的阅读中，学生能够真正与作者对话，与文本对话，与文本中的人、事、物对话，能在阅读中最大程度地达到审美的境界，领略文本的艺术美、哲理美与生命美。

　　五、促进听说读写的全面发展

　　语言的发展需要听说读写四个基本能力的交互作用。这四种能力相辅相成，缺一不可，属于一个整体。“语言教学应该是一个互相依存的整体。学习语言的最好的方式，是通过学习者与教师之间的、融听说读写为一体的、有意识和具有挑战性的交流。”[]但在实际的语文教学中，阅读教学始终是一家独大。这种不平衡反映在传统的阅读教学中更为典型。走进任何一堂常态化的阅读教学课，我们会发现，教师们基本上处于为阅读而阅读的状态中：只重视学生的阅读训练，对学生的其他语文能力并不关注。虽然理论上也有以读带写，以写促读的提法，但真正能够成功地实践读写结合模式的却寥寥无几，至于将听说读写四者有机融合的更是凤毛麟角。由于受应试影响，师生实施阅读和阅读教学的目的大多只是为了掌握知识，解答试题，学生的阅读也因此是肢解式的，其语文能力并不能在阅读中得到综合的提升，这也正是传统语文教学少慢差费的重要原因。

　　基于文感教学的阅读教学则是将文体感、文化感、语体感、整体感和全息感等“五感”统一起来，这种统一决定了文感教学下的阅读教学是不会进行孤立的阅读训练，而是要通过阅读达到学生语文素质的全面提高。“学生不仅仅是阅读材料，也是在读历史、科学、数学和其他感兴趣的内容。同样的，学生也不仅仅是写，而是通过写来表达他们的知识和观点。”就“五感”作用而言，文体感帮助学生达到写而有体、文脉贯通的要求，语体感引领学生实现言说得体的目标，全息感指导学生达成听而不误的境界，文化感促使学生的说写具有丰富的内涵。文感越强，学生四种能力的互动促进越快，理解接受能力越突出，知识运用水平也越高，从而形成良性循环：通过有效的听读，帮助学生形成丰富的说写内容；学生越是善于言说表达，就越能主动借鉴吸收，从而更容易进入到文本的内核。