走出高中语文古诗词教学误区

　　一直以来，高中语文教材都编入了大量的古诗词文学作品这些古诗词蕴涵着中华民族优秀的传统文化，具有潜移默化的提高学生的文化素质、培养学生审美情趣与能力、进行传统美德教育等多种功能。高中古诗词的教学也一直是教师教学的重中之重，教师每个学期都要花大量的时间在古诗词教学上，但教学效果却往往不尽如人意。上海中学的火观民先生曾在高中学生中做了一项调查，其结果显示:认为中学的诗词教学现状很好的，只有29%，认为较差和很差的占449%，认为较好和一般的占522%[|]看到这组数据，我们不得不反思我们的古诗词教学到底出现了什么问题其实只要我们认真的反思一下，我们不难发现我们一直花最多时间的古诗词教学，其实走进了很多误区。

　　一、忽视诵读

　　《语文课程标准》中的教学建议部分：“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。诵读是我国古代最传统的读书方法，也是最有效的读书方法。古人曾流传下来的“书读百遍，其义自现”也可以看见古人对诵读的重视。宋代大儒朱熹在《读书之要》中也说：“观书先须熟读，使其言皆出于吾之口继以精思，使其意皆出于吾之心，然后可以有得尔。”张颂《朗读美学?前言》对此也有精辟的论述：朗读就是用读者的心声尝试复活文本的心声，而尝试的过程就是读者与文本对话的过程，“复活”的结果就是两者视界的交融。“复活”不是简单的模拟，因而不能片面地追求“形似”，而是以心去发现心，更要追求“神似”文本之真之美生成于读者的阅读之中，尤其生成于朗读之中。我们甚至可以这样理解，朗读就是一种精神“复活，，，朗读就是要把躺着的书面文字，用声音先“立”起来，朗读就是要把蕴含在文本里作者的真实情感用声音准确地传达出来。古诗词大多是感性的，具有节奏鲜明、韵律和谐、语句凝练等特点，这些特点都需要学生通过诵读去细细体会和品味。

　　但在实际教学中，我们的老师却往往忽视诵读这种学习古诗词最重要的方法，而是让学生通篇翻译和老师自己干巴巴的解释课文，把古诗词含蓄、凝练的美全部消解了，学生上这样的课如同嚼蜡。在学习古诗词的课堂上，我们听不见朗朗的读书声，取而代之的是老师满堂灌的声音。如有老师在执教《赤壁赋》时，并不是让学生诵读全文、感受苏轼文学语言的魅力，而是花大量时间让学生认识苏轼的身世背景，然后直接从苏轼的身世背景就得出本文蕴含的思想感情。又如老师在执教《离骚》时，并不是让学生通过自己的诵读疏通文意，领会作者的思想感情，而是老师自己通篇翻译文章，生硬的向学生讲解文章的思想感情，整堂课学生味同嚼蜡，体会不到一点屈原的潇洒飘逸。

　　二、忽视背诵

　　学习文学作品最重要的方法之一就是通过读来达到背诵的目的，特别是学习古诗词，教材中大部分古诗词都要求学生能够背诵。但在实际教学中，我们老师大多忽视对古诗词作品的背诵。在高考指挥棒的刺激下，老师大多只要求学生背诵每篇作品中那些名言警句，如：“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”“黄花应笑关山客，每岁登高在异乡。”“慈母手中线，游子身上衣。”“天街夜色凉如水，卧看牵牛织女星“此生此夜不长有，明月明年何处看。”“千家万户曈曈日总把新桃换旧符。”“月上柳梢头，人约黄昏后。”但如果我们的同学学了那么多年的古诗词，仅仅只是会背诵其中的那么几句，对整首作品的理解会完整吗，会有一个整体的思想感情的感悟吗？

　　在高中古诗词教学中，我们大部分老师在实际教学中也往往忽视自己的背诵。我们的老师天天在课堂上要求学生背诵名篇名句，而他们自己却往往是不会背诵的，这就给学生一个无意识的暗示:我们的老师都不背诵，我们为什么又要背诵呢？

　　三、忽视文本

　　文本是教师进行教学的最基本的工具，也是教师教学基本的要求。阅读古诗词作品，要求学生能够从整体上把握文本内容，理解文本所表达的作者思想、观点和感情，对文本能够做出自己的理解。但是，我们的老师在教学的过程中却往往忽视文本，如有老师在执教《卫风.氓》的时候，把课本抛开，所有的教学内容都在课件上，整堂课学生都没有翻开过课本。教师的这种教学设计会给学生们一种意识，文本不重要，我们的老师上课都不用，那我们还要文本干什么呢？

　　又如老师在执教《离骚》时，为了让学生理解《离骚》的内容，竟然把文本中每句话都缩成四字短语，全部都打在课件上，让学生照着课件读，如“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。余虽好修絝以韈羁兮，謇朝谇而夕替。既替余以蕙鑲兮，又申之以揽苣。’改成“太息掩涕，民生多艰。修絝韈羁，朝谇夕替。替以蕙鑲，申以揽苣。”可能是这位老师认为《离骚》对学生太难了，语言比较晦涩，所以老师就想到这一“好”方法，把全部课文缩改成四字短语，期望学生能够记住这篇课文。但是这位老师却忽视了《离骚》这篇文学作品的特点，这篇课文最大的特点就在于文本中的语气词，古时候的人诵读这篇课文就是因为有这些语气词才显得流畅，朗朗上口之不过是因为时间的流逝，古今音的变化，我们才觉得比较晦涩难懂。我们的老师正是把最大的特点放弃了，忽视文本，架空文本分析，把这篇文本的“骚味”讲没了。

　　四、淡化意象分析

　　意象是诗人思想感情与客观物象的结合，是以象寓意的艺术形象。古诗词讲宄含蓄、凝练，常借景抒情或托物言志，使“象”与“意”，完美结合。在中国古诗词中，作者常用一些特定的事物来表达思想感情，这些事物在漫长的历史进程中被作者赋予了某种特定的内涵。古诗词教学要学会分析常见意象的内涵。在日常的古诗词教学中应该提高学生发现作品中意象的敏感性。如王昌龄《芙蓉楼送辛渐》“洛阳亲人如相问，一片冰心在玉壶。”中“冰心”就是一个意象，比喻心志的忠贞、品格的高尚;苏轼《水调歌头》“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟。”中的月亮就是表达离愁别绪思念之情；李白《忆秦娥》“秦楼月，年年柳色，灞陵伤别”中“柳”表惜别，因古人有折柳送别的习俗，因此杨柳带有感伤离别的意味。灞陵桥是首都的门户，这里是送别的地方，在灞陵桥折柳送别尤其能表达离别的感伤。

　　在中国古诗词的教学中，需要老师敏感的发现作品中的意象，作为解读文本的一种方法。但在实际教学中，大多老师往往忽视意象，直接从作者的身世背景和文本中的字面意义来解读文本，这种做法往往造成学生觉得意蕴那么丰富的古诗词也不过如此。在解读《天净沙.秋思》时，老师往往干巴巴的给同学说这是一首羁旅诗，至于诗中的意象到底是怎样来组合，构成一种羁旅诗的意境，老师则不会追宄了。再看另一位老师的教学：马致远的《天净沙?秋思》，全篇仅五句、二十八个字，开篇连用“枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马”九个名词，初读时让人感到所摄取的景物支离破碎且用语平凡，而当仔细揣摩时，就会发现曲中的九个名词正是九个意象，每一个意象都牵动着游子的思乡之情。把这一个个散点集中起来便是用白描手法勾勒出的一幅暮色苍茫、秋风萧瑟、沧桑悲凉的晚秋夕照图：深秋的黄昏，枯藤缠绕的老树上栖集着归巢的乌鸦，小桥旁潺潺的流水映出几处农家，荒凉古道上一风尘仆仆的行人骑着一匹瘦马，迎着冷咫咫的西风在孤独地赶路。眼看夕阳快要落山了，但路途遥遥，不知所向。读这首作品时，只有在脑海中勾勒出这幅秋景图，才能真正理解诗中所要烘托的是游子历经长途跋涉、颠沛流离的生活，但不知何时才是尽头，由此而生发出的浓烈的思乡愁绪和对现实的不满之情。如果我们不引导学生用心揣摩，就很难感受到诗人匠心独具的巧思与其雕琢文字的艺术魅力，更不能体会出游子漂泊天涯的苦闷心情。

    总之，高中的古诗词教学在整个高中教学中占有很重要的地位，如何有效的进行古诗词教学是高中新课改展开以来亟待解决的重要问题。我们广大的老师更应在高中新课改的背景下，运用新课改的理念思考怎样走出高中古诗词教学的误区，让教师自己教有所得，让学生学有所得。