信息与通信技术改变中小学教育的方式

【中图分类号】G40-057　【文献标识码】A　【论文编号】1009－8097（2012）12－0040－07
　　进入21世纪，信息与通信技术正全方位地改变着人们的社会生活与经济模式，从日常的交流，信息共享、购物、娱乐到商务、科学探索、金融和医疗。随着世界主要经济体的增长驱动力从规模化制造业转向服务和信息产业，其对劳动力的要求也相应地从标准化操作向个性化创新转型。前者仅局限于对现有知识和技术的掌握和使用，而后者则注重知识和技能的创新，分享和共同构建。
　　然而，学校教育却滞后于社会和经济发展的变化和要求。现有的教育体系依然围绕着如何加强学生对知识的记忆和复制能力来设计课程、教学法和评估手段。这一体系的滞后随着信息产业革命带来的经济增长模式转型而愈发明显。英国教育大臣Michael　Gove在2012年度教育培训和技术交易展（BETT2）的演讲中谈到，几个世纪以来，学校教学的基本模式还是老师面对学生讲授知识，这一点甚至从柏拉图在古雅典的橄榄树下办学授课起就没有改变过。未来学家AlvinToffler在《财富的革命》（Revolutionary　Wealth，2006）一书中勾勒出两款跑车，一款叫“商业”，时速一百英里，而另一款名为“教育”，时速仅十英里。寓意非常明显：严重滞后的教育系统如何能为高速竞争中的商业社会输送劳动力？事实上，信息技术的社会化不仅要求学校教育进行变革，信息技术本身也是实现学校教育变革的重要工具。因此，探索如何在学校教学中充分发挥信息技术的教学功能与实现教育体系的变革息息相关。
　　本文分为四个部分，第一部分讨论将信息技术融入教学的动机和理论基础：第二部分通过个案研究展示信息技术的重要教学功能；第三部分从宏观的国家教育政策和微观的学校环境两个维度观察英国是如何系统而可持续地推动教育信息化改革的；第四部分探讨英国的实践所带来的启示与思路。
　　一、为何要将信息技术融入教育？
　　计算机辅助教学的理念在西方教育界由来已久。例如，计算机可以创造一个供学习者构建知识的环境（Papert，1980）和支持学生的个性化学习（Suppes，1969）。在此理念的影响下，政府开始投资为学校配置计算机，以改善教学质量，提高学习成绩。
　　1、兑现投资价值
　　计算机进入英国的中小学课堂可追溯到1980年。当时的贸易和工业部（Department　of　Trade　and　Industry）发起一项名为“学校的微机”（Micros　in　Schools　Scheme）的规划，旨在资助中小学购买计算机。到1983年，累计投资已达三千万英镑。在此后的十多年里，公立学校逐年加大了对计算机硬件设施的投入。1997年，ICT在学校独立委员会（IndependentICTin　Schools　Commission）的Denis　Stevenson爵士在向刚上任的新工党政府提交的一份名为《信息与通信技术在英国学校的独立调查》（Information　and　Communications　Technology　in　UKschools-an　independent　inquiry）的评估报告中写道，ICT在学校的使用还处于非常初级的阶段，加强学校对ICT的使用必须成为当务之急。他认为促成一个高质量的教学软件市场和加强教师培训是解决问题的关键。1998年，国家教育传播与技术局（British　Educational　Communications　andTechnology　Agency，Becta）成立。这是一个非政府公共机构，负责在教育领域推广信息技术的应用，督导中小学计算机设施的配备和在教学上的应用。此外，它还与大学合作进行各种调研，并定期发布信息技术在全国各地学校的使用状况的报告，为政府决策提供咨询和依据。因此，Becta在学校、政府和企业三方之间起着一个中间人的作用，为政府继续加大对教育信息技术的投入和学校推行ICT融入教学的实践提供了必要的支持。同一年，新工党政府的旗舰项目“国家学习网”（National　Grid　for　Learning，NGfL）在Becta的投资和运营下正式启动。国家学习网的建立服务于三大目标：第一，将所有的学校、学院、大学、图书馆和社区联网，形成全国性的教育资源共享网络和虚拟学习社区；第二，资助学校获取最新的ICT设备和资源，提高教学水准；第三，提供职业发展培训（Continuous　Professional　Development，CPD），提高老师运用信息技术辅助教学的能力和信心。在此政策背景下，从1998到2002年，英国政府通过“国家学习网标准基金”（NGfL　Standards　Fund）又投入六亿五千七百万英镑为学校购买ICT设备。此外，政府又从“新机会基金”（New　Ooportunities　Fund，NOF）投资两亿英镑为在职和新晋老师提供培训。
　　政府、学校和企业史无前例的巨大投入给教学前线的老师施加了无形的压力。这意味着，他们必须使用ICT实现投资的价值，证明其合理性。于是，学生的测试成绩便成了衡量投资价值的重要指标。2002年，Becta发表了《ICT的影响2：信息与通信技术对学生学习和成绩的影响》（ImpaCT2，"theImpact　of　Information　and　Communication　Technologies　on　Pupil　Learning　and　Attainment）。这是一项历时四年（1999-2002年），由英格兰六十所中小学参与，考察信息技术对学生成绩影响的研究。ImpaCT2总结出了三点重要发现：第一，在包括英语、数学、科学和现代外语的诸多科目里，ICT的使用和测试成绩呈正比关系；第二，在任何关键阶段的任何科目中，使用ICT的量与其提高测试成绩的有效性并无绝对一致的联系，因此，使用方法似乎才是最重要的；第三，使用ICT的课时的比例普遍较低。ImpaCT2的发现指向了一个提高ICT使用质量的关键因素一一教学法。
然而，“新机会基金”下的教师培训在提高教师信息技术使用能力和教学法方面并不成功。它的集中化模式并不能满足老师们各有差异的实际需求。为了提供个性化的技术和教学法支持，“即时支持”（Hands　on　Support，HOS）取代了NOF模式。HOS鼓励同事间分享教学实践，并且在课堂上给予老师即时的支持。尽管教学法的重要作用很大程度上得到了学校决策者的认同，但计算机设备的购买在学校的经费预算里总是远远高于教师培训成为头等要务。Beta在2008年发表的两份评估报告中写道，“信息技术的应用范围依然非常有限，老师们很少能够真正实现信息技术在辅助学习方面的益处”，“进步很缓慢 ……没有质的变化”。
　　另一方面，以提高测试成绩为衡量ICT使用质量的指标相对于推动教学信息化变革的目标也存在着逻辑上的疏漏。笔者曾探讨过信息技术在得到充分利用的情况下是如何超越国家课程所体现的标准的。以英国的国家课程为例：在科学课上，信息技术不仅可以用来模拟某些肉眼不可见的物理现象，还可以辅助学生展开科学调查，锻炼科学的思维；在学习现代外语时，学生不仅可以通过某些软件训练写作中语法的精确性，还能够通过网络视听通讯技术强化听说能力。因此，信息技术的教学功能是多方面、多层次的。如果学校课程过度倾向于传授知识和内容，并且对于信息技术的使用仅限于此层面，那么信息技术支持高阶学习的教学功能便无从发挥，如创新思维和构建新知识等方面。在现有的学校课程和评估体系里，通过调整固有的教学法，信息技术的融入对于提高学生的知识接受效率和考试成绩还是可以起到一定作用的。但更为显著的是现有体系构成的瓶颈严重限制了信息技术教学功能的充分发挥，同时也潜在阻碍了与当前知识经济相辅相成的教育信息化改革。关于英国的改革措施下文中有系统讨论。
　　综上，我们可以看到，自上而下推动的以兑现投资价值为目的，以课程标准为指标的信息技术的使用是有缺陷的。
　　2、培养21世纪职场素养
　　将信息技术融入教学的另一大动因是培养学生获得有竞争力的职业技能。在信息技术引擎驱动下的经济发展有赖于知识的创新。新的概念、知识和技术在孕育出全新的产业和职业的同时也推动着工作特质的转型。2011年联合国教科文组织的研究报告《改变教育：信息技术政策的力量》
　　（Transforming　Education：the　Power　of　ICT　Policies）认为记忆信息和执行简单重复的工作流程在当今劳动力市场上的重要性已经大大下降，而灵活应对复杂问题、有效沟通、团队合作、管理信息、使用技术以及知识创新方面的能力已经变得越来越重要。这些新的职业素养的积累和培养需要一套与之相匹配的课程一评估一教学法体系和学校文化做支撑。在新的体系和文化里，信息素养（information　literacy），技术素养（digital　literacy）和学习方法等技能的重要性将超过知识内容本身。此外，在知识衰变周期愈发缩短、新知识呈加速度增长、知识分类愈发专业化的大环境下，交流合作和终身学习也是在信息社会保持竞争力的必要特质。
　　作为跨学科使用信息技术辅助学习的工具，学生的ICT技能也正受到越来越高的重视。自从1988年的教育改革法颁布以后，ICT作为一门独立的课程一直是5岁到16岁学生的必修课。1997年新工党政府在国家学习网规划中明确将提高中学毕业生的信息技术能力列为目标之一。2010年5月上台的卡梅伦（David　Cameron）联合政府认为，ICT课程虽然在过去的几年里在内容和标准方面经过一些调整，但证据显示这些并没有提高教学质量。相反，信息技术课教学质量的下降正使越来越多的毕业生远离信息技术的学习和相关的职业。政府的ICT课程咨询顾问Ian　Livingstone5认为，简单的微软应用课和职业技能培训构成了现行的1CT课程的框架，而这些远远不能满足信息产业和创新型企业对雇员的要求。他提出在新的课程改革中用“计算机科学”（computer　science）取代ICT，因为前者作为一门注重分析和逻辑思维的学科与物理、化学、生物等领域有着越来越紧密的联系。这一提议得到了政府的认可。与此同时，IBM、Facebook等信息产业巨头已和英国一些非政府专业机构如OCR考试委员会，英国计算机协会等合作出版详细的ICT课程和大纲供学校试用。目前，在结束了三个月的公开咨询之后，教育大臣Michael　Gove已宣布，从2012年九月起，现行的所有关键阶段的ICT课程教学大纲（programmes　of　smdy）和知识目标（attainment　targets）将不再做法律要求，这意味着老师对于信息技术课的教学内容和考查方式将有自主的选择权。而新的法定教学大纲将于2014年9月正式实施。政策松动的短期效应和两年后新的教程将如何应对社会的变化和要求值得关注。
　　在讨论了信息技术融入教学的理论基础和动因之后，我们将通过几个实证案例进一步观察ICT的教学功能和发掘这些功能的教学法原则。
　　二、发掘信息技术的教学功能：个案研究
　　在实现信息技术的教学价值的过程中，老师的作用是不可替代的，教学法是关键。随着网络的普及和知识更新速度的加快，教师己不再是课堂里绝对的知识权威和传输者，而是越来越多地承担起组织、引导和辅助学习的角色，有时甚至是学习的共同参与者，知识的共同构建者。
　　1、知识构建
　　剑桥大学的Ruthven，Hennessy和Deaney（2005）引用过这样一个案例。在讨论一战中发生在法国的一场战事时，老师让学生通过不同的渠道收集资料，尽可能真实地让学生们体验战争对人们生活的影响。互联网拓宽了学生的信息来源，他们收集的资料包括图片、手记、人物传记、日记、双方士兵的家书以及战争海报。这位老师甚至还带领学生们去法国访问了这场战事的故地。通过参与还原和重组战事的全貌，学生们不仅学会了从多个角度去理解那场遥远的战争，还微观地模拟了历史的研究方法。这个例子同时也说明，将信息技术融入教学并不意味着放弃传统的教学资源和工具，而是将两者的长处相结合，优化教学。事实上，亲身拜访战争遗迹是任何1CT带来的体验都无法替代的。
2、知识探索
　　教育标准局（Ofsted）在名为《ICT在学校2008，1l》（ICT　tm　Schools　2008－11）的调查报告中讲述了一位女中学生如何借助信息技术独立地设计并执行一系列研究多赛特郡和萨默赛特郡海岸的任务。经过观察，她发现风速越大，形成海浪的频率就越高。于是她使用风速表测量、比较风速，由此观察风速和每分钟海浪拍打海岸次数是否有关联。她借助计算机生成的图表分析数据，并展示了海浪冲击对海岸侵蚀造成的影响的发现。这些研究和分析进而促使她开始研究海浪冲击对卵石形状和棱角的影响。该报告还引用了这样一个例子。一所地处相对贫困的城区的小学正努力提高学生的读写能力。在讨论“社区”这个课题期间，学生们采访了在当地社区工作的一位护理人员。他们用数码相机拍下了采访过程并将回答做了详细的记录。回到学校，学生们将采访稿输入电脑， 分成小组，模拟记者和受访者的角色，并将他们自己的版本录下来，剪辑成播客放到学校网站的“新闻”栏目中。上述两个例子说明，通过现实世界的实际问题鼓励自由和开放式的探索，不仅可以让学生们在趣味和好奇中学习知识，更能够使他们有一种主动创造和发现知识的体验，而不仅是知识的被动消费者。创造性习得和消费性习得在学生掌握知识的深度和他们对知识的后续发散能力方面有着显著影响。
　　事实上，就上述三个案例而言，即便在没有ICT，借助传统工具的情况下，探索和开放式的教学方法也更符合培养知识创新能力的趋势。因此，老师的教学理念是决定教学质量的重要因素。在教育信息化的大背景下，这更决定了ICT的教学潜力能否得到充分发掘。
　　3、交流与共享
　　Harris（2002）曾报告过一位中学法语老师如何在现代外语课堂上利用视频会议（videoconferencing）组织英国学生与法国一所学校的师生进行外语对话和文化交流的例子。由于视频会议的设备昂贵，这样的操作基本只能局限于试验性的研究项目。现在，由于网络2，0技术大大降低了信息交流的成本，许多学校开始尝试将学习的视野扩展到课堂之外。视听聊天软件Skype的“Skype在课堂”功能可以支持老师以班级的身份创建教学项目，与世界各地的同僚，学生和职业人士建立好友，分享学习的过程和成果，并寻求专业性帮助。例如，澳洲悉尼一所学校，某七年级班级在学习气候这个课题的时候创建了一个名为“搜集世界天气数据”的项目，邀请世界各地的学生共同参与这个实验项目，帮助收集当地连续三周的天气数据如降雨量，温度等。值得一提的是，这是一个长期的项目，参加者可以选择2012年的4、5月，7、8月或者10和11月加入。最近一次更新显示项目进展良好，同时也表达了他们盼望北半球的同学们早日结束暑假并参与他们的项目的愿望。参与项目的已有来自印度、新加坡、越南、希腊、沙特、阿尔及利亚、尼泊尔，英国和美国的学校。创建教学项目的不仅有学校老师，还有公共服务机构。美国的黄石国家公园创建了一个名为“黄石国家公园巡游者与课堂对话”的项目，面向世界各地的学校传播地质，生态，旅游文化等方面的知识。
　　信息技术对于教学的辅助是全方位和多层次的，它既可以拓展学习者的视野，也有助于深度挖掘。ICT的教学潜力能否实现取决于老师采用的教学法，而其可持续性则有赖于教育系统的支撑。
　　三、走向教育信息化改革
　　国家教育政策的制定影响着教育系统的整体走向，在政府换届和经济萧条时期尤为明显。而英国从2010年到2011经历了这样一个过渡时期。厘清这个时期的宏观教育政策方向有助于我们观察和理解局部发生的变化，即将信息技术融入学校教学的实践。
　　1、机构调整：外包与合作
　　2010年5月，保守党领衔的联合政府正式上台。上任伊始，首相卡梅伦便宣布全面的财政紧缩政策，以应对高达一千五百六十亿英镑的财政赤字。新政府即刻实施2010－2011年度财政支出削减六十二亿英镑的计划，而教育部门将为之承担六点七亿英镑的经费节省。教育部将目标瞄准了非营利性的公共部门。而Becta作为经费开支大户于2011年3月31被关闭。作为将第一波信息技术引入学校教育的督导者，其职能已分流给其他机构。Becta的研究职能己由教育部和伦敦大学的教育学院共同承担，而代表学校与教学软件供应商谈判以获取价格优惠的事务己由教育部负责。另外，支持学校进行免费的“自我评估框架”（Self-review　Framework，SRF）网上测试的工作也己由全国计算机教育应用咨询协会
　　（Naace）接手。SRF是由Becta开发的帮助学校在信息技术使用方面进行自我评估的工具，包括学校ICT战略的领导和管理，规划如何用ICT提高教学质量，提高学生的技术素养和学习能力，建立有效的教师职业发展培训模式和合理配置技术资源等。同时，Naace还是“ICT基准”证书（ICT　Mark）的资质认定和授予机构。该证书授予所有在SRF所涉及的指标达到全国公认标准的学校。在此基础上，Naace和BETT还联合发起“ICT基准学校网络”（ICTMarkNetwork），鼓励持有ICTMark资质的学校在本地将附近学校组织成社区，邀请他们参观优质的ICT课堂应用实践，面对面或通过网络探讨信息技术的使用，从而使越来越多的学校达到ICT基准。
　　2、政策调整：自主化
　　与机构调整同步进行的是鼓励英格兰的公立中小学申请学院身份（academy　status），并筹备出台5－16岁学生使用的全新的国家课程。2010年11月，新政府颁布了其上台后的第一份政策性文件：《教学重要性》（the　Importance　of　Teaching）。在“课程，评估和资质”一章的开头，文件阐述了新政府在教育上的主导理念，即“减少整个教育系统中不必要的条条框框，官僚作风和集中式管理模式”。学校和学院领导者协会（Association　of　School　and　College　Leaders，ASCL）主席John　Dunford是这样评价英国国家课程的：“在过去的二十年里，对基础知识的专注和凭借片面的考试成绩对所有学校进行不切实际的排名的政策压力造就了一个将狭隘、枯燥的课程作为头等要务的教育系统”。Dunford的评价其实也是对老师使用ICT时遇到的困境的最好解释。巨大的应试压力，超负荷的课程量和僵化的课程结构客观上束缚了老师使用ICT所需的创造力。即便如此，少数习惯于创新实践的老师还是能够找到使用ICT的空间一一这从另一侧面突显了老师的教学理念的重要性。而正在逐步展开的教育改革正是主张为老师提供实现多元化教学理念的自由。截止2012年7月1日，英格兰已开放1957所学院，并且越来越多的学校正在申请加入此行列，期待在课程内容选择，教学方法和财政上享有更大的自由度。另一方面，新政府也正在分步实施推行新国家课程的计划。在新教程的设计理念中，国家课程和广义上的学校课程有了清晰的区分。与现行课程不同的是，新课程将大幅度瘦身，只是简明地列出重要的知识点而将具体的教学内容，教学法的选择留给老师。同时，课程内容的缩减也为学校根据学生的需求设计全面而个性化的学校课程提供了机会。英语，数学，科学，体育的新版教学大纲将于2012年9月起可供学校使用，并于2013年9月正式成为公立学校的法 定课程；信息技术（或许将改为计算机科学），地理，历史，公民教育，现代外语，音乐，艺术与设计等课程的教学大纲将于2013年9月起可供学校使用，2014年9月正式成为公立学校的法定课程。与此同时，政府也正在对SATＳ和GCSE等全国性考试的评估标准进行重新修订，以适应新课程的要求。
3/教育信息化的基层搭建
　　联合政府上台以后，放松对学校的统一管理，将权力下放给学校和老师，将部分职能和服务外包给非政府部门，以及鼓励形成学校间的互助性社群构成了宏观教育政策的基本走向。看到这一变化对我们理解与信息技术辅助教学这一具体课题相关的局部变化以及宏观和局部层面的变化如何影响教育信息化改革非常重要。
　　（1）设备购买与投资的自主化
　　本文第一部分已谈及学校的计算机设施配备问题。Becta成立之初通过巨额的投资为学校的ICT基础设施搭建和在教师中普及信息技术的使用打下了基础。然而。这一自上而下的投资加培训模式很快便遭遇了过度购买而使用不足的瓶颈。公立学校在计算机设备上的投资从2001年的不足四亿英镑增加到了2008年的六点一四亿英镑，而对信息技术的高质量使用却非常地罕见，使用者很少能够充分实现信息技术的教学价值。一个典型的例子就是布里斯托尔的布鲁奈尔学院（Bristol　BrunelAcademy）。2007年，当时的工党政府在该校启动之时就将其视为推动无线化学校的示范点。两年半以后的2010年2月，布鲁奈尔学院校长ArmandoDi-Finizio在威斯敏斯特教育论坛上谈到，配备刷卡和指纹识别系统等华而不实的技术使他的学校不得不为了系统升级而不断地购买新设备，并浪费了上百万英镑可以用来提高教学质量的资金。事实上，政府对于学校在ICT投资上的过多限制早在2006年就遭到了后者在议会的投诉，指责Becta和当时的教育与技能部使用过时的采购框架（purchasingframeworks）致使学校无法选择使用免费软件和中小型公司开发的技术。2008年以后，政府逐渐对学校ICT经费的使用放松了管制，解除了专款专用的限制。由此，学校可以更为独立地选择所需的ICT技术和服务，在各自整体的教学规划框架内进行投资，以避免浪费。目前，在财政紧缩的压力下，许多学校开始向绿色投资转型。一些学校通过虚拟化和云技术，将服务器迁离学校，极大地节省了能源成本，同时潜在增加了可支配教学经费。
　　（2）教师职业培训模式的多样化
　　尽管由上而下的集中式管理在学校信息化建设初期是有一定成效的，但在深入到继续投资和挖掘信息技术的教学功能的阶段时，其弊端就凸显出来，即僵化的管理模式和ICT创新探索的内在理念之间的冲突。教师培训也存在着同样的问题。
　　在第一部分，我们谈到学校信息化初期的ICT培训多以集中化统一培训为主，并在不甚成功的开始之后转向注重个性化和即时性的模式。同时，为老师提供成功的教学示范也是富有成效的培训模式。Haydn和Barton（2010）的研究表明，给予老师足够的时间和信任，他们能够在使用信息技术教学方面有所创新。这意味着，在上述这些培训模式之外，建立分享的机制对于成功实践的推广，对于探索和尝试过程中的启示作用是非常必要的。政府在《教学重要性》白皮书中提议构建“国家培训学校”（National　Teaching　Schools）。培训学校与其伙伴（可以是大学或者地方教育当局）合作，为其他普通学校的教师和领导者进行职业发展培训。此举旨在鼓励表现卓越的学校带动普通学校改善教学，通过学校间合作实现资源的优化整合。而“ICT名册”（ICT　Register）则是由以信息化教学见长的学校组成的联盟，致力于支持其兄弟学校运用ICT教学。ICT名册以线上运营为主，通过分享教学视频和疑问解答提供服务。如果说ICT基准学校网络，国家培训学校和ICT名册都是以精英学校为原点将高质量的实践向周边辐射，那么“TeachMeet”则为老师提供了自由市场式的面对面交流的机会。TeachMeet通常在每年一度的BETF设有展位。
　　（3）学生参与学校的ICT事务
　　特别值得一提的是，在“学校网络”（the　Schools　Network）的倡导下，学生正越来越多地参与到学校的ICT政策制定过程中。“学生数字化领导者网络”（Student　Digital　Leadersnetwork）通过挖掘学生在信息技术方面的长处并鼓励学生在同学和老师中间传播优质的ICT使用方法，以培养学生参与ICT政策的规划与制定。有意成为数字化领导者的学生必须通过网络向the　Schools　Network提交一段视频申请全国性的身份认证。获得认证之后，学生数字化领导者团队可以向学校申请购买所需设备的资金。学校网络还会在假期组织来自全国各地的学生数字化领导者展示各自学校在信息技术的教学应用方面取得的成果。例如，2012年的会议在位于泰晤士河谷公园的微软英国总部举行。在主题演讲和研讨会之外，学生领导者们还有机会与微软员工进行互动。
　　四、启示与思路
　　通过观察宏观教育政策走向和涉及信息化教育这一具体问题的局部变化间的关系，我们可以看到这样一个趋势，即教育政策赋予老师和学校的自由度越大，创造性的理念和实践便越是层出不穷。无论是教学方法的创新，还是为教学方法创新构建可持续发展环境的学校，非政府专业机构和企业三方之间或内部的各种模式的资源配置创新，都是实现教育信息化变革的必要条件。然而，实现这一切的根本动力来源于教育的主导理念向注重学习方法和信息的分享，鼓励知识的探索和创新转型。实现教育理念转型的关键落脚点在于教学评价。
　　我国的教育信息化基础建设始于本世纪初。2000年11月，教育部颁布了《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》，旨在“使中小学师生都能共事网上教育资源，提高所有中小学的教育质量”。2003年，在国务院的倡导下，面向中西部地区的“农村中小学现代远程教育工程”正式实施，通过配置三种远程教育模式促进城乡优质教育资源的共享。在加大基础设施投入的同时，信息技术的教学应用也开始被提上了议事日程。同一年，教育部通过《（2003－2007年教育振兴行动计划》启动了“教育信息化建设工程”，提出要“加大涵盖各级各类教育的信息资源开发”，并“普及信息技术在各级各类学校教学过程中的运用” 。张建武教授（2011）和他的团队调查发现，尽管我国中小学信息化教育基础建设已见成效，但信息化教学的普及率依然很低。究其原因，他们指出了两大鸿沟：教师的知识和能力水平与教育信息化要求之间的鸿沟；现有的教育模式与信息技术所能发挥的效益间的鸿沟。