基于信念的课程包创新：突破技术主义的发展

　信念（belief）是个体对其习得经验“确信不疑”的一种准则性观念。合理信念是正确行动的保障。教育信息技术的合理运用，需要确立合理信念。众所周知，远程学习、泛在学习、移动学习等各种学习新理念，主要都以网络化教学资源为支撑，都可以归结为萨其曼（Suchman，J.R.）提出的“资源型学习”（resource－based　learning）方式。但现实中，学子们时常“堕落”于良莠庞杂的海量资源。种种借助“网络”的学习往往成了“网中堕落”，“资源型学习”畸变为远离学习任务的“资源型学习”。原因很多，直接原因则在于，大多数资源开发者缺乏适宜的课程信念，偏执于技术主义。很多教学资源偏离了孩子学习目的与需要。就其实质，教学资源是一种课程载体，承载并体现课程目的、课程内容、课程组织、课程实施与评价等。教学资源信息化也必然蕴含并依据特定的课程信念，有必要诉求于信念视角，对纯粹技术主义进行反思。课程包（curriculum　package）合理融会现代技术发展趋向，自觉践行“重视个体经验”的课程信念，形成了“心中有人、优化学习”的课程眼光，致力于教学资源的整合式开发，日益彰显为资源型学习的探索新路向。
　　一、技术主义的课程载体及其信念偏失
　　课程是一个广为使用、内涵丰富的教育术语。最古老、最常见的课程信念，就是“确定知识、静态结构的集合体”。基于这种信念，课程载体即便有“动”，也是“万变不离其宗”。即课程载体的形态可丰富多样，“确定知识”的课程信念却始终不变。人们更关心促使课程载体形态多样、形式生动的技术手段，却疏忽了学习者经验的课程根本。历史地看，课程载体主要表现为三种形态：教科书、电子课本和课件；教学包、学习包以及积件。
　　1、教科书和课件的使用及缺陷
　　很多人认为“课程就是学科”，教科书（textbook）就是主要的物化载体。课程研制要考虑的主要问题，就是斯宾塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”，也就是把成人认为有价值的知识，按照一定逻辑体系编制成一门一门的“学科”，并主要以教科书的形式提供给学生进行学习。课程载体就单一化为以教科书为主的印刷品。事实证明，过于强化这种课程载体观，既违背学习者的学习本性，也造成了传统课程发展中诸多背离现象。在儿童与社会的目的取向中，重视社会价值，轻视儿童价值；在教学过程中，重刻板而单一的课堂教学，轻视儿童自身独特的学习活动；在儿童与学习内容的选取中，重科技知识而轻视儿童特殊的生命体验。从新一轮基础教育课程改革看，国家课程标准明确规定了包含“信息技术运用和网络探究”的综合实践课程，也引起了全社会的关注和好评。但在实践中，缺了教科书，很多教师甚至根本就不知道怎样开展综合实践活动课。对一些教师来说，有课程就必须要有教科书，没有教科书的课程难以理解，难以施行。不得己，人人叫好的综合实践活动课，就时常异变为课堂上按教科书教学的“学科”课程。
　　而就教科书的传播特性看，由于单纯以视觉感官刺激为主，其效果实际上极为有限。实证研究表明，多种形式的刺激，从而促使多种感官协调进入学习活动，将大大增强学习效果。于是人们有意识地开发出视觉上、听觉上更为生动多样的电子课本，并在课堂教学中利用多种媒体使教科书等物化材料“活”起来。教育技术发展的早期，人们已经把幻灯片、投影、电影、录音、广播、电视、录像等电化设备作为辅助手段，广泛应用于课堂教学。就目前实践及相关材料看，中小学运用比较典型的课程载体主要是课件。
　　课件（courseware），即“专门为进行教学活动而设计的各种计算机应用软件。包括用于控制和进行教学活动的程序，以及帮助开发、维护和使用这些程序的文档材料，附属的课本和练习册等”，就是一种通过计算机实施教学的应用软件，是文本、图形、图像、声音、动画和影像等的集合体。人们通常用Word、PowerPoint、Authorware、Photoshop、Flash等多媒体编辑软件，处理各类素材，最后整合到一个操作平台。与传统教学相比，课件在为学生创造交互式学习环境的同时，能比较省时、便捷地达到预期的教学目标。但大量调查研究和课堂观察发现：课件的“教案式”现象非常普遍，即教科书和教案板书的PPT“搬家”。事实上，课件使得传统静止的课程载体实现了一定的多媒体化，但在具体运用中，多数却不过是披上了现代教育技术的外衣，仍然偏执于传统学科教材与静态知识的课程信念，体现的是传统的社会中心、教师中心、课堂中心，是与儿童独特学习经验相对立的。在某种意义上，通过与现代教育技术的结合，课件可能更强有力地压抑、扭曲了学习者的主动探索与个体经验。
　　显然，教科书和电子课本、课件都是必要的教学材料，在教学过程中能给予学生必要的内容滋养，并能为教师和学生提供多种选择。但是，如果它严格遵循特定学科科目，执意要求按照预先设计好的静态知识序列及其特定步骤展开，教师和学生的主体性实际上都有可能被淹没。要对此有所超越，就必须突破静态知识观的课程信念。
　　2教学包、学习包、积件的发展及不足
　　杜威（Dewey，J.）在20世纪初对传统静态知识的学科式课程、课程载体观进行了猛烈批判。一种奠基于“儿童经验”的课程信念开始盛行。人们在课程编制中开始考虑“知识要怎样才能对儿童有价值”和“什么样的知识才对儿童有价值”。从注重儿童的现代课程观看，这种转向蕴涵几点意义：首先，儿童生活、成长所必需的知识，包括直接经验也包括间接经验，而且直接经验对儿童的影响至关重要；其次，切合于儿童发展需要的间接知识，既包括教科书所呈现的系统化的知识体系，也包括儿童在教科书以外所学的大量知识以及各种“缄默”知识：再次，儿童对系统化知识的积极、有效学习，既包括对教科书的各种研习，也包括借助各种媒体，通过各种手段使教科书动态化为各种音像、动画、活动的学习；最后，儿童的学习生命是不可以分割的，儿童学习活动所需要的各种知识、媒 体、手段与其活动，是整合一体的。针对以教科书为主的教材观和课件的一些基本缺陷，人们意识到，为了能与儿童学习生命相适应，新的课程载体应该具有丰富性、包容性、开放性、完整性等一些有利于自我生成、自我发展的基本特性，开发出了一些初具整合形态，新的课程载体，如教学包、学习包和积件等。
　　教学包（instructional　package），就是“经专门教学设计，由多种教学媒体组成的新型组合教学材料。包内一般有教科书、教学参考书、录音带、录像带、幻灯片、电影片、投影片等。有的专为教师使用，有的师生均可使用。专为学生使用的又称学习包”。学习包（1eamingpackage），就是“专为学生学习设计的教学包。根据学生学习某种学科知识或技能的需要，包内选择配备有关的视听教材、模型、练习用的成套原器件以及印刷材料。学生们可以按照包内程序的指导，制定进度以安排和检查自己的学习”。从基本思路来看，课程编制已经在努力促使所有课程资源的整合化、一体化。但从思考的立足点和实际使用看：（1）就实质而言，人们所谓的“整合”的核心，仍然是从方便教师教的角度，对“教学材料”的组合，教学包、学习包的分别考虑，就显然是深受传统“二元论”的影响，深层次上是一种“传统教学观的反映”；（2）就其内涵指向而言，没有突破静态知识的课程信念，偏重于对各种教学媒体的技术性考虑，也没有站在学习者学习发展与优化的高度，缺乏对课程、课程载体的整体规划。
　　在教育技术方面，人们在保留课件优点的基础上，力图使开发出的CAI软件具有可修改性，试图通过计算机技术实现课程资源整合，创生出积件（integrable　ware）思想和技术。积件“是由教师和学生根据教学需要自己组合运用多媒体信息资源的教学软件系统”，是一个完全开放的软件系统。积件思想的核心就在于“积”，即教师可以根据课堂教学情境，适宜的选用、增删和修改已有CAI软件或方便地制作新的CAI软件。通过积件，教师可以在课堂教学中，根据教学的实际需求，面对不同的教学对象，充分利用教学素材，结合教学策略，方便而灵活地调用或制作出适应各种情境的有效课件（或微教学单元）。OLE（对象链接与嵌入）技术是实现积件的核心技术。通过OLE技术能够设计出能控制其他多媒体超文本应用程序的应用程序（OLE）服务器，从而实现积件资源库的交互与共享。现在微软的整个软件体系和Interact战略的中心环节，就是致力于OLE技术的普遍化、简单化。相对于课件，积件显示出一些体现现代课程发展观念的独特优点，克服了课件的一些缺陷。但差强人意的是：（1）旨趣上陷入“纯技术化”陷阱，积件主要是一种有关教学软件的“集合”思想，难以关注“儿童经验”及其“教学支持”：（2）本质上是体现教师本位、课本本位、课堂本位的“技术信念”：（3）即便在技术上，不能直接应用于课堂教学，特别是学生的资源探究性学习，因为“积件”需要转化为“课件”。
　　课程载体需要在课程信念的深度转换中，超越技术主义，实现由静态到动态，由单一到多元乃至整合，逐步深入的发展过程。
　　二、课程包的创新及其意蕴
　　新课程改革以来，“学生在学习跑道中的经验与变化历程”作为最基本的课程信念，振聋发聩地提出“谁的知识最有价值”这一重要问题。显然，教师们传授的知识，如果过于一厢情愿而远离了儿童，那就没有了学习价值和教育意义。教学不能受限于事先开发好的特定“内容”，而应该以师生“自我履历”等经验性方式，在对“内容”的深入与超越中，使学习者己有经验和当前情境联系起来，建构起满足学习者发展需要的意义世界和知识价值。
　　课程包作为“动态知识与儿童经验”的课程载体，已经引起学界广泛关注和深入探讨。据CNKI自2002年以来全文检索文献的不完全统计，截至2012年7月4日，“课程包”研究文献数达到1268条，相关“课程材料包”“课程资源包”研究文献分别为37篇、229篇，其中博／硕士论文研究文献分别高达466篇、12篇、84篇，既显示国内高校近10多年在人才培养中对该选题的高集中度和趋向度，也表明了该课题研究的前沿性和高端性。这些研究从不同角度、不同层次、不同方面揭示了课程包的实质及其意义。比如华东师大胡小勇博士在其博士论文中把课程包作为“问题化教学”的信息技术支持框架，[8]华南师大张倩苇博士则通过“提出了教育技术学研究课程问题的重要意义以及技术（教育技术）促进课程发展的分析框架和理论观点，揭示了技术对课程发展的重要价值”的博士论文研究，把课程包作为“关于技术与课程内容问题”解决的基本趋向与整体方案。这些研究视野聚焦到了课程包，并在一定程度上跳离技术主义的局限，试图在一个更大的框架内思考其开发问题，比如信息技术与课程整合的范畴。这些研究基本认同国际课程百科全书的基本思路和阐释，即课程包旨在实现信息时代教育技术对教学材料的学习化开发，是“重视学习者经验并优化学习活动展开的所有学习资源、手段和媒体的课程整合的物化形态”。从内容构成看，“这些材料通常是由借助各种不同媒体而予以实现的多重活动组成。他们至少包含由学生直接使用的材料和帮助教师或像家长这样的其他的教导者的辅助性材料”。
　　作为具有现代课程眼光和现代教育技术支撑的课程载体，课程包发展出了如下内涵：（1）主要形式上，是所有课程材料及相关技术、手段的整合形态，是课程的物化材料与各种网络多媒体的有机结合体；（2）核心构件上，包括各种主任务，然后配以适合促进学生多种兴趣、多种智慧发展的学习的各种辅助性学习材料，主任务主要提供精选学习方向和目标，辅助性材料主要提供各种作业及相关的方法指导、进一步探索的扩展性材料或相关网站；（3）生成方式上，动态开放、即时生成且能自我更新。教师、学生及相关人员都是研制、开发、使用的主体，所有与学生学习相关的内容，包括学习者对自身的元学习都涵盖其中，所有相关的技术和手 段都可以在适宜的时机介入。与此相应，其有别于传统的鲜明特征就是：（1）基本立场是学生的学习，指向并服务于学习；（2）基本内核是现代技术为支撑的丰富多样的“学习活动”，如建构主义的随机通达式教学；（3）主体构件是信息化的、学生乐学、能学、会学并学好的学习材料，如任务指引下的各种可探究资源：（4）技术支持上具有可生成性，比如百度文库的可编辑性。
　　可以看出，课程包应对的是信息时代技术发展的需要，核心是要深入思考“学习”的实质，深刻体现“儿童经验”的课程信念，切实展现教育技术的课程眼光，从而实现学习者参与和体验的资源型学习。
现代教育普遍认同，“学习的实质是学习者经验与行为的变化”。“变化”的基本形式就是学习者的积极的、主动的、体验式学习的结果，是个体生命在学习中的动态体现，具有多样性、多层次性和自我生成性。就课程载体而言，学习者应该获得与其丰富生命相应的，随时可进入和选择，并能按自己需要改造的学习材料、工具和手段。课程包就是这种追求在课程载体中的集中体现。从本质上说，尽管是课程的一种载体，但由于学习者经验的丰富性和生成性，决定了课程包本身具有无限的丰富性、动态性、整合性，课程包缘起于并最终实现于学习者经验的需要。从本质上说，学习是普遍存在的。从特殊的课堂教学活动而言，没有学习的教，最终是无效的。所以，教学作为课程实施的一个重要环节，应该是辩证统一不可分的，要从学习者经验的整体性来发展整合性的课程。课程包作为课程经验化与技术化相融合的产物，本质上是所有可供学习的以学习活动为基本内核的课程资源的整合化形态。
　　课程开发要注重知识逻辑与儿童心理逻辑的统一，基本起点就是学习活动的“心理学化”，即经验化。自杜威开始，学习者经验就在课程发展中扮演着越来越重要的角色，并推动课程载体的发展。早期的行为主义研究成果，特别是斯金纳（Skinner，B.F.）的程序教学，直接运用于教育技术，为课程包的发展提供了直接的观念来源和操作模型，即为学习者提供促进其自定步调学习的刺激、反应、反馈、评价等成套的教学材料，今天的学习软件仍然有其影子。认知心理学吸取合理部分，广泛运用于课程的编制之中。认知心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）在20世纪中期美国大规模的课程改革运动中，就以经验的结构化为指导思想，开发出PSSC（物理科学课程）和BCSC（生物科学课程）等典型的课程包，对世界各国后续课程改革产生了深远的影响。
　　总之，人们逐渐认可“学习者经验及其活动优化”的课程信念，树立起学习化课程观，课程载体需要立足学习者经验；同时，动态知识观的课程信念的确立，学科知识的经验化，就成为了比载体形式多样化更重要的问题。三课程包的构成与功能
　　从构成结构看，课程包合理扬弃既有课程载体，借助现代技术、手段，体现文化与学习者的有机整合，创生学习者经验是核心。具体言之，课程有机融合可学习化的课程材料库与课程材料整合技术平台，包括本地（学校或者社区）课程材料库（实体化的或以信息化形式储存在硬盘、光盘、或局域网服务器上）、课程材料整合技术平台和远程网络课程材料库以及各种学习指引和入口。基于课程包的构成要件及其功能关系，可以尝试构建课程包开发与利用的粗略模型。
　　模型中，学习者经验贯穿每一个环节和要素，通达于各种开放、自由、便捷的资源型学习活动与机会。具体而言：
　　1、在结构与功能方面。课程包重视学习者经验，在开发与利用方面也始终依据和渗透学习者经验。课程包运用现代技术，开发各种教育教学可用的具体资源、材料、平台以及活动方式，其类型无疑可无限多样、极大丰富，但依据和体现的必然是学习者经验。学习者经验的创生，是课程包开发和使用的起点、核心旨归。
　　2、技术整合于课程材料。是师生选取、组合、加工并使用课程材料库，展开教学活动的技术支持环境及应用环境，具体体现为技术、手段、方式、方法在课程中的自觉运用，是知识获取与表达运用的形式，一般要借助网络予以实现。除了录音带、录像等常规的教育技术手段，主要有以下几种：
　　（1）基本的软件开发工具：Authorware、PowerPoint、Flash、Dreamweaver、几何画板、Director、方正奥思等，学习者最方便使用的是以网络浏览器为基础的网络技术平台，为课程包的普遍实现奠定了基础。
　　（2）资料呈现方式库。将表达多媒体教学内容的多种呈现方式、有利于学生选择性注意的呈现方式、知识概括总结的方式，进行归纳分类，设计成容易调用图标，积聚成库。常用的有飞入飞出、划入划出、淡入淡出、变色闪烁、热区超链接、声音控制等。学习者可以按照界面提示所提供的格式来修改、设计、完善微教学单元和学习游戏、程序。
　　（3）教与学策略库。在对课堂教学中常用的模式和策略，以及有助于学生自主探究学习的方式、活动，进行归纳总结的基础上，将各种教授方式、媒体呈现顺序、媒体呈现位置、媒体呈现方式、学习方式、学习活动等设计成可填充、重组的框架，以简单明了的标志表示并积聚成库。简言之，教与学策略库与资料呈现方式库是相辅相成的，目的是使多媒体化的课程教学材料能简便易行地转化为学习单元，或能以合乎学生身心发展需要的形式成为学生的学习资源。重点是能将优秀的学习方式、学习活动纳进策略库。笔者曾经阅读过一本美国企业培训（英文版）的教材，该书以“人”本主义为其基本理念，站在员工学习的立场，设计了101种员工学习方式或活动，笔者尝试将这些学习方式或活动稍加改编，作为学生学习参考的策略库，取得良好效果。
　　3、远程网络课程材料库。是将网络上可调用的远程资源作为课程资源库。一个学校，一个地区、全国乃至全世界的教学信息网络资源，都可以利用可上网设备（个人电脑、手机、IPAD、IPHONE等），通过网络进行检索、重组、下载，使得通达世界的资源型学习，变得随时随地，并具有无限的可能性。同时，任何一个终端都可以将本地课程材料进行上传，供交流使用，增加资源利用率，时时更新课程资源，持续创生和融入学习者经验。
　　4、课程材料库的类型。课程材料库，是本地（学校或者社区）教学 资料的集合，是一些具体的教学知识内容与资源库，既综合利用料本地教师和学生的各种有益经验，又可在教和学中自由组合使用，包括四种类型：
　　（1）印刷品式的课程教学材料库。包括一般性的课程材料和相关材料的索引式文献。一般性课程材料，包括课程原理、课程计划（原称教学计划）、课程标准（原称教学大纲）、教科书（教师和学生普遍使用的课本）、辅导材料（教参、教辅、练习册或学习指南）以及各种紧密相关的补充性材料。相关材料的索引式文献，是为了满足学生自主探究学习的需要，主要包括一些学习网站的目录，对某个知识点或主题的研究文献的索引目录。一般性的课程材料与文献性材料，旨在通过视觉刺激，激发学生的主动思维，使学生把握一些基本的知识点及其基本结构，以便为学生的多元智力发展奠定基本的认知技能。重点则是提供引导学生进行自主探究学习的索引式文献，有助于创造类似建构主义抛锚式教学的资源型学习环境与机会。
　　（2）多媒体化的课程教学材料库。它是以知识点为基础，按照一定检索和分类规则组织的素材资料库。包括文本、声音、图形、图像、动画、视频、公式等多种素材资源（检索依据可以有知识点号、名称、难度系数、各类素材的编号、练习题号等）。同时，课程教学材料作为课程包不可或缺的部分，既要克服印刷品所存在的一般问题，又要应对知识爆炸问题，因为进入课程的文化知识日益频繁众多，需要信息化转换，从而开发可自由进出的开放式“包”，既能随时获取新材料，又能防止淤积堵塞。通过共享技术，网络的信息储存量更达到目前测算技术所不能估计的数量。所以，多媒体化的课程教学材料库是课程包的主体部分，是课程包着力建设的部分，发展的基本方向是实现网络化，同时可以通过网络的超链接技术使文化呈现方式的动态化，并由此实现学习的自主活动化和开放探究性，有助于创造类似建构主义支架式教学的资源型学习空间。
　　（3）学习单元库。是把多媒体化的课程与教学材料按照一定的技术设计，适用于教师和学生教学活动的程序集。包括微教学单元和学习游戏、程序等。微教学单元可以理解为一个小课件，以帮助教师讲授某个难点、或帮助学生学习某个知识技能点为目的，或者是为学生创设的自主学习、探究知识的学习环境。但与课件不同的是，微教学单元的结构是片段性的、可链接的，一般不需要头尾的设计，教师可以利用附带提供的教学软件制作工具对之进行适于教学情景修改。学习游戏、学习程序就是为学生创设的自主、探究学习的活动式的学习环境，是体现学习化课程的核心所在。学习单元库是课程包的核心部分，有助于创造类似建构主义随机进入式教学与协作学习的资源型学习活动。
　　（4）作业与练习库。包括任务区、活动区，以及常见的例题库、习题库和试题库，见图1。
　　总之，重视学习者经验，借助各种载体优化学习活动，为学习者提供与其经验相适配的学习机会与资源，已经生成为普遍认同的课程信念。课程包基于这种课程眼光，利用和融入现代教育技术趋向，依据和体现学习者经验，从而深化资源型学习行动，有效促进学习者的经验创生和发展，既是历史发展与逻辑建构的必然，也是人们的一种现实需求，呼唤更多更深入的研究。