论教育技术批评

　　李芒教授曾说，现在教育技术研究中“炒概念”的人太多，“提概念”的人太少，“做概念”的人就更少了。欲使我国的教育技术更具特色，首要的应该是基本概念具有特色。正如石中英教授所言，概念是思想的工具、思想的材料，也是思想的结果。我们应该冷静地思考教育技术研究中的概念、现象和问题，哪些是外来的?哪些是原创的?哪些是模糊的?哪些是没有解决的?哪些是理解有误的?这就需要从批评的视角来审视教育技术研究。故笔者抛砖引玉，尝试在教育技术研究话语体系里面提出“教育技术批评”这一概念。

　　在《当代汉语词典》中，“批评”具有两层含义：“第一，评论、判断。对事物加以分析比较，评定它的是非优劣。第二，对缺点和错误提出意见。显然，第一层含义是所谓动词意义上的批评，它是一个分析、判断的过程;第二层含义则是所谓名词意义上的批评，指提出的缺点与错误，是分析、判断过程的结果。”(刘生全，2006)显然，“教育技术批评”是一个组合词组，其核心为“批评”，“教育技术”是对它的修饰和限定，说明其属性和类别。由批评的涵义可以大致延展出“教育技术批评”的基本含义：

　　第一，对教育技术研究领域里面的一些成果(包括论文、调研报告、学习系统等)进行评判。近年来我国教育技术的学术论文和教材，往往缺乏自身的概念和独立的思想，却又不断出现“新概念”、“洋词汇”;理论和方法上简单套用、移植其他学科的内容，例如有的学者把混沌理论、耗散结构理论、技术哲学等简单地引入教育技术研究。这些理论虽然可在思维方式上为教育技术的研究提供新的视角、新的思维原则和新的思维模式，但如果研究得不够深入、两种学科的结合仅是言辞上修饰关系，便有扯虎皮做大旗之嫌。

　　第二，指出教育技术学科发展中的一些缺点和错误，并提出相应的对策。教育技术学是一个比较年轻的学科，在发展过程中必然存在很多问题，例如教育技术学学生就业问题、社会认可度问题、研究中的理论落后于实践问题、只见“百花齐放”却很少见“百家争鸣”问题、教育技术是否应该更名问题、教育技术是否能成为一级学科、教育技术应不应该招本科生等问题。就目前来说，这些问题并没有引起专家、学者足够的重视，有的也仅仅是一些冷思考抑或是对教育技术学科的质疑，很少有人能提出一些实质性的具有可操作性的解决方法。所以笔者认为教育技术学的发展仅仅关注教育技术能做些什么还远远不够，我们更应该去正视与面对教育技术学学科发展历程中的问题。目前教育技术学学科的发展缺乏批评研究，过分夸大教育技术的功能，过分注重引进西方的教育技术理论，过分注重技术的工具性等。我们应该理性的去看待教育技术。教育技术并不是万能的，也并不是在教育教学中一定要使用教育技术。教育技术应该符合教师和学生的合理诉求，一种符合教育和学习基本规律的诉求。

　　笔者提出的“教育技术批评”有别于以往专家、学者等对教育技术学这一学科的批判与评价。“批判”的语气比较重，往往重在“否定”，所体现的是行动者的立场，态度非常鲜明，在汉语语境里常常带有一定的意识形态色彩。尽管教育技术学发展历程中存在诸多问题，但我们不能无端地非议与指责，重要的是为这些已存在的问题寻找良策，这才是我们所认为的有意义的“批评”。“评价”在汉语词典中泛指衡量人物或事物的价值。英语中“Evaluate”(评价)是从“Value”(价值)而来的。加上前缀“E”，具有加强词根的意义。由此看来，评价与价值是分不开的。(刘尧，2001)所以评价一般重在判断“价值”，往往和具体的“标准”联系在一起，所注重的往往是所谓的结论;在使用过程中，特别是将其作为一个学术术语使用时，科学色彩和专业性比较突出。然而对教育技术进行批评研究时并不是按照一定的既定的标准对其逐一比对。因为在人文社会科学领域并没有什么所谓的标准。很多时候充满着不确定性，我们只能做到具体问题具体分析。大一统的标准必然会限制批评者的思维。我们提倡多角度、全方位去看待与处理教育技术学学科发展中的问题。“批评”较“批判”和“评价”具有更广泛的应用性，涵义上兼顾了二者的内容，因此笔者在进行研究的时候使用的是“教育技术批评”而不是“教育技术批判”或“教育技术评价”等。

　　当然，以上只是对“教育技术批评”概念作出的简单理解。教育技术批评作为一种特殊的批评形式，是教育技术认识自身、调整自身、发展自身的途径与方法，是对教育技术研究的一种内在超越。教育技术批评从狭义上理解，指的是在充分认识与肯定教育技术发展成绩的前提下，以教育技术发展为目标和准绳，对教育技术现存的问题及其发展走向提出批评性观点和看法。这并不是对教育技术的无端指责和否定，而是旨在审视教育技术学的过去，以此来促进教育技术的可持续发展，并提出相应的建设性意见与建议。教育技术批评体现着批评者与批评对象之间的深度互动，不仅能促使教育技术学学科的有序发展，也能促进“技术”与“教育”之间的密切“交流”，使教育技术中技术的“工具理性”、“目的理性”以及“价值理性”在教育中得到完美而不过分的“彰显”，同时克服“技术工具论”，使教育自由合理地选择适合自身发展的“技术”，而不是毫无目的且不符合客观规律地将“技术”嫁接在“教育”上。

　　二、为什么要进行教育技术批评研究

　　一部教育技术研究史，完全可理解为教育技术问题史，没有问题的教育技术研究史只能算是伪教育技术史。目前的教育技术研究领域可谓“专家辈出、学术繁荣”，几乎成为学术研究中的“显学”。然而，“显学”是否显而无学?学术繁荣是否会繁而无荣?因为学术的繁荣从来都不是靠数量来支撑的。教育技术学发展到今天，已经吸引越来越多的人关注它的生存境况，不少学者已经感到教育技术学发展的前景并不明晰。种种迹象以及相关专家、学者对教育技术学学科发展的担忧表明了教育技术研究领域批评研究的迫切性。目前教育技术批评研究的匮乏，不仅仅使技术在教育中的地位和角色长期被动地处在“工具理性”的统治下，而且使教育技术研究成为“针尖上的天使”、形同“盲人摸象”。

　　我国的教育技术学从一项事业到一门二级学科(甚至有的学者提倡构建教育技术学一级学科)，走过半个多世纪的历程，培训了无数人次的中小学教师，设计与实现了很多学习系统，讨论过很多次美国关于教育技术的定义，吸收与借鉴了很多西方的先进教育理念，然而“教育技术批评”却一直没有出现在教育技术研究的话语体系里。国内教育技术相关杂志都有理论与争鸣的栏目，但很多时候我们只看到理论却未见争鸣。学术生命的本质是创新，而创新的生命线是批评，没有批评就没有争鸣，没有争鸣就只能百花齐放，就只能繁而无荣。教育技术批评是解决教育技术发展中瓶颈问题、学术创新等问题的必要条件。

　　教育技术可以通过批评研究来反思技术变革教育的过程，帮助我们清晰、全面地掌握教育技术发展中的问题，进而明白教育教学的优化最需要的是什么技术。现阶段关于教育技术的研究往往是“跟风走”，只关注技术本身，盲目地出成果，并未意识到教育技术研究的宗旨是利用技术促进抑或是改善教育。过分地强调技术价值使得教育技术研究犹如美国好莱坞电影一般绚烂，但在促进教育上却显得那么有限。这种偏向已愈演愈烈，造成了“很多专家开发的系统，看起来都很好，最终也没有多少人使用”(赵勇，2006)的现状。虽然我们一直强调信息技术可以建构相应的学习情境，帮助学习者更好地同化与顺应新概念。但事实上有很多人，甚至是教育技术发源地一美国的一些学者都认为信息技术对改善学习有一定的局限性。不少专家的研究是“花架子”，培养出来的教育技术学生达不到社会需求的标准。很多教育技术的专业人才，对“什么是教育技术”自己都说不明白。尽管如此，学术界还在不断强调教育技术之美、教育技术学科之强大，很少有人能从批评的角度去审视这个学科的发展。这种批评研究的匮乏，使教育技术学学科在发展的同时没有充分认识到出现的问题，这也是教育技术长期处于“应然”状态研究的结果。

　　教育技术批评研究的匮乏导致了教育技术学研究中的问题增长，也抑制了教育技术学学科的有序发展。没有批评就没有创新，没有创新的学科的学术生命力也就趋于终结。如今很多从事心理学研究、计算机科学研究甚至传播学研究的人也积极地加入教育技术研究队伍，这无疑丰富与拓宽了教育技术研究的视野。但如果所谓的“加入”仅是挂靠教育技术这个学科去招硕士、博士，研究内容与教育技术无关，那么实质上并没有充实与扩大教育技术研究队伍，相反却让教育技术更加杂，更加华而不实。另外，虽然很多高校都设有教育技术硕士点，具有教育技术博士点的高校也逐渐增多，甚至有的高校还具有教育技术博士后流动站，但很多高校是论文的“生产基地”，很少有具有独特创新思想的学术成果产出。大部分研究者的研究范围太广，似乎大部分研究者都是“全才”;一辈子只研究一个方向的人，只做一件事情的人太少;顾及自己利益的人太多，把教育技术学科发展的利益放在个人利益前头的人太少。促进教师的教和学生的学才是教育技术研究者和实践者的根本利益。当前教育技术没有形成自己的研究队伍，没有对某一个方面的研究形成系列，也没有形成自己的研究特色，人云亦云，互相吹捧，从不善于批评到不乐于批评再到不敢批评，最后形成了学术“怪圈”。

　　三、如何进行教育技术批评研究

　　教育技术批评是教育技术学创新的助推器。我们在进行教育技术批评研究的过程中需要对教育技术批评进行积极的回应，发挥教育技术批评对教育技术创新的积极功能，避免其消极影响。“回应”至少包含两层涵义：首先是关注、研究教育技术批评，对其形成系统与理性的认识。杜威曾说过“理智有能力想象一种作为目前之可欲之事的投射的未来，有能力发明种种实现这种未来的工具，我们的得救，就在于对理智的这种能力的信念”。这是认识层面上的回应，也是进行教育技术批评研究的基础。其次是要以教育技术批评为契机，加大教育技术批评与教育技术创新力度，推动教育技术研究的和谐发展。一方面使教育技术学最终从教育学的二级学科中脱颖而出，形成具有真正教育技术学特色的一级学科;另一方面使“教育技术”这个舶来品“有意义”②地本土化。这是实践(行动)层面上的回应。具体可概括为：

　　1.教育技术批评研究要“引进来”和“走出去”

　　所谓“引进来”主要是指教育技术批评研究应该“直接”借鉴与吸收其他常见的批评形态，如艺术批评、文学批评、文化批评、社会批评等。这里应该强调的是教育技术批评研究不应该以“教育批评”为基准。虽然目前教育技术学是教育学的二级学科，但笔者通过对教育批评相关文献的整理，认为教育批评中的“批评”更多地借鉴了文学批评、文化批评、社会批评等中的“批评”，且是站在教育社会学的视角对教育与社会之间的关系进行论证与研究的。如果教育技术批评的研究以教育批评研究为基础，而教育批评研究又以其他批评研究形态为基准，这样就会像生物学中“食物链”一样，随着“消费者”级别增加，能量会逐级递减。

　　所谓“走出去”主要是指教育技术批评在借鉴与吸收其他批评形态研究成果的同时，必须将“批评”本土化、专业化，使其成为教育技术研究领域的一种特殊活动，加强“技术”与“教育”之间的互动。教育技术批评不仅体现出社会对教育技术的需求、教育技术领域内相关研究人员之间的互动，还体现出技术与教育之间的深度互动，如变革教育到底需要什么样的技术、什么样的技术能改善教育等。

　　2.教育技术批评研究要深入了解教育技术批评主体和客体，科学地选择研究方法

　　(1)教育技术批评主体

　　教育技术批评研究主要论述教育技术批评主体在教育技术批评活动中的地位和作用、任务和职责，以及作为教育技术批评主体应具备的基本素质和基本能力等。教育技术批评主体具有多元性，主要包括教育技术专家学者、教育技术研究者、教育技术媒体以及教育行政机构、学术团体、课题管理教育技术专家学者。专家即对某一事物精通，或者说有独到见解的人。一个学科的专家学者往往是这个学科基本理论、基本研究成果、前沿研究问题以及研究成果创新与推广的主要群体，是学科基本理论、应用实践经验的主要占有者，是学科的权威和富翁。(张小红，2009)这个群体具备一个批评主体的基本素质和基本能力。他们扎实的学术功底和渊博的学识，以及长期在学科领域内树立的威望，使他们的学术观点、学术态度和行为具有风向标的作用。因此，教育技术专家学者对教育技术学科的建设和发展起着举足轻重的作用，作为教育技术批评主体之一对教育技术批评研究的开展也具有非凡的意义。教育技术批评领域对教育技术专家有一定的要求，要求教育技术专家敢于批评、乐于批评，说真话、说实话，不互相吹捧、互相攻击、逢场作戏等。

　　教育技术研究者。教育技术批评研究队伍中不仅需要德高望重的教育技术专家学者，更需要工作在教育技术一线的基层研究者。在教学工作的实践中，他们能更准确地发现问题，具有研究成果多、理论创新多、实践应用多的“三多”优势。(张小红，2009)他们将理论与实践相结合，思维活跃，能更敏锐地捕捉到教育技术研究中所存在的问题和不足，是很多在大学从事理论研究的教师和受教者所不能媲美的。他们的观点和见解更具有普适性，对教育技术研究更有价值，是教育技术批评研究的中坚力量。我们应该鼓励教育技术研究者多做实事，多做基础研究，敢于挑战权威，不要轻易地相信与盲目地听从，要有其独特性。

　　教育技术媒体。教育技术媒体，尤其是教育技术学术刊物是教育技术研究成果的基本展示平台，是研究领域的风向标，更是开展学术批评的基本阵地，是实现教育技术评论各方联动机制的结合点、枢纽站、缓冲带。教育技术刊物应该与作者是互利共生的关系，而不是高高在上，应更多地给予不同观点的人展示平台。在信息技术环境下，除了教育技术相关刊物外，我们还可以借助网络媒体、电视媒体以及日益普及的手机媒体来开展教育技术批评研究，充分利用教育技术学学科自身所具有的优势和特色，将传统的媒体和新媒体有机结合，营造一个良好的教育技术批评研究的环境和平台。

　　行政机构和课题管理组织。简单地从字面意思上来看这一主体，似乎与教育技术批评研究没有关系，但仔细分析它的性质和功能就会发现它跟教育技术批评研究有不可割舍的联系。任何事物的生存和发展都要遵循一定的规律，国内教育技术的发展同样需要适应中国的国情。国内学者的习惯是做宏观的、名字大得惊人的课题，在科研立项的时候也是宏观政策方面的项目中标率高，这反映了我们的一种文化方式，即善于应然状态的追索，不善于实然状态的探究。教育技术学的部分研究者同样存在类似的问题，就连我们很多研究生做论文的时候也避免不了。尽管这与我国几千年来的文化积淀有一定的必然性联系，但当我们认识到这种不足时，又有多少人将其改之呢?在一个领域内做研究，不怕小、不怕纯理论、不怕形而上，就怕不精。因此，教育技术的相关行政机构和课题管理组织在政策上应有所倾斜并给予相应扶持，给予正确的引导和监督，使教育技术研究的发展形成一个良性的循环。

　　除了上述提到的几个教育技术批评主体，笔者认为，在进行批评研究的时候还要结合教育技术学自身的性质，加强本学科领域内的学术合作，以及教育技术学与教育学、心理学、社会学以及生态学的合作，多听取对教学技术学感兴趣的其他学科的研究者和同仁们的批评性意见和观点。正是由于在需求上始终存在着不协调和不满足的需求，才促使了教育技术学科研究的各个分支始终进行生成、分解、融合，才有着互具特色的研究领域和水乳交融的协调发展。(陈晓慧，2003)因此，教育技术与其他学科要走积极配合和相互扶持的发展道路。

　　(2)教育技术批评客体

　　教育技术批评客体，就是历史和当前的国内外教育技术研究成果、问题及发展趋势。其实，我们也可以把这些教育技术研究成果、问题及发展趋势等称之为教育技术的文化。这一特殊形式的文化是教育技术学这一特殊领域内，教育技术工作者和学习者在教育技术研究活动中逐渐形成和创造的，不仅包括最终的成果，也包括形成和创造的过程。在这里我们将教育技术文化分为两个层面：物质层面和精神层面。物质层面的文化是教育技术研究领域内教育技术工作者和学习者在教育技术研究活动中形成和创造的成果之一，也是开展教育技术研究和教育技术批评研究的一些必备的物质基础。精神层面的文化主要体现在“以人为本”的教育理念、思想意识、情感态度、价值观以及在此基础上形成的学术思潮、学术风气，学术流派等。精神层面的教育技术文化对教育技术的发展具有很强的指导作用，因此，要在互相接受、传播、交流和碰撞中创新，在教育技术研究的实践中加以检验，谋求发展。

　　教育技术客体是对教育技术主体的满足，批评就是建立在这种满足之上的，是主体对客体的合理而真实性的诉求。教育技术研究进入到第三阶段，实现从技术向教育的回归，以人为本，充分体现了教育技术文化精神层面的核心和灵魂。

　　(3)教育技术批评研究方法的选择

　　任何一门真正的学科都应该有自己的研究方法，但教育技术学的研究方法还不是很清晰明朗化，仍存在着不足。教育技术不具备研究方法或研究方法的不科学，也是至今形成不了教育技术学理论体系的重要原因之一。没有任何一个学科是从一开始就有严谨的体系和全面科学的研究方法的，都是在不断摸索、不断否定、否定之否定的过程中逐渐成长起来的。教育技术学在这大半个世纪的发展中沉淀下来很多有价值的成果，如果我们能认识自身的不足，并竭尽全力去改进和完善，就有可能找到一条教育技术持续发展和完善的方法或途径。因此，开展教育技术批评研究有助于教育技术研究方法的进一步科学化。

　　哲学是世界观又是方法论，它为一切具体科学提供了一般的方法论原则。马克思主义的唯物辩证法教导人们要善于去观察和分析各种事物的矛盾运动，并根据这种分析指出解决矛盾的方法。运用唯物辩证法去观察和分析教育技术批评研究中的矛盾，并指出解决的方法，正是教育技术批评研究的基本任务。因此，唯物辩证法的基本原则对于教育技术批评研究也是有重要指导意义的，也应是教育技术批评研究的一般方法。

　　矛盾分析法是唯物辩证法的基本方法，也是教育技术批评研究的基本方法。运用矛盾分析法分析教育技术研究中的各种矛盾，分析矛盾体各自的特点及其相互联系、相互作用，分析矛盾的运动和发展，把教育技术批评研究建立在牢固的基础之上，稳步推进教育技术学的发展。在教育技术批评研究中运用矛盾分析法不可避免地还要形成一些带有自身特点的具体方法，这有待于研究、发掘和及时地反思总结。

　　尽管教育技术批评研究只是教育技术学研究中的一部分，但是这并不意味着在进行教育技术批评研究时就要生搬硬套地采用教育技术的研究方法和其他学科已经形成的规模或模式化的研究方法。这违背了我们进行批评研究的初衷和落脚点。因此，在选择教育技术批评研究方法时要慎重、科学，要吃透每种研究方法，把握好什么样的问题应该用什么样的方法;用一种方法，还是几种方法的混合等。