教师信仰教育中的“本领恐慌”透视与消解策略

“信仰”是社会群体和个体基于内心渴求而生发出的一种超越性力量。“现代性”信仰缺失凸显着教师信仰教育的重要。

然而，教师信仰教育正在遭遇教师的信仰之惑、教育内容之惑、教育方法之惑、自由的尺度之惑等“本领恐慌”。建议从教师信仰唤醒、教师信仰教育教学学习超越、坚守好信仰教育自由尺度等方面进行来消解。

　　一、由信仰和“现代性”信仰缺失缘起

“信仰是指特定社会文化群体和生活于该社群文化条件下的个体，基于一种共同价值目标期待之基础上，所共同分享或选择的价值理想或价值承诺。”[1]从信仰的内涵反观，其至少包含三个基本要素：一是信仰的理想性。信仰虽然是基于现实生活的确定信念，但更多指向未来可能事物或某种超现实的确信。

二是信仰的坚定性。即指某一社会群体或者个人对某一超现实或未来可能事物的确信是坚定的、持久不变的，唯有此，才能成为信仰。三是信仰的排他性。信仰必须是唯一排他的，才能保证这一信仰群体和个体终其一生朝着一个价值方向去追寻生命的意义。可见，信仰是社会群体和个体基于内心渴求而生发出的一种超越性力量，它能够给予信仰者现实生活的勇气，也能够激发社会群体和个体面向未来、创造生活的信念。

总之，信仰的根本问题是社会群体和个体的生活价值导向问题。不同时代、不同社会背景下的社会群体和个体又会反映出不同的信仰。受社会“现代性”的影响，科学技术的发达无限放大了知识力量的重要，人类在“知识理性”过渡膨胀的同时，现代信仰也在逐渐受到挤压而呈现萎缩状态，信仰危机也就普遍存在。

信仰危机导致我们难以形成健全的价值观、生命观、历史观，缺乏对他者、社会、自然，甚至自我心灵世界的正视和关照，更难以建立起超越现实追求生命意义的人生格局。“现代性”的信仰危机急需加强现代信仰教育，唤起人们追求生活价值的信念。这就需要作为教育主体之一的教师具有崇高的教育信仰，唯有此，才能肩负起信仰教育的职责。这就不得不引出另外一个问题，教师信仰教育的胜任力问题。从当下的教育管窥不难发现，多数教师在信仰教育中存在着不同程度的“本领恐慌”，这些都值得我们反思。

　　二、教师信仰教育中“本领恐慌”的表现

　　(一)教师的信仰之惑

　　“教育信仰是人们对教育生活在个体和社会发展过程中的价值以及实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则。教育活动在个体和社会发展中的价值性是整个教育活动的出发点，也是整个教育活动所努力去追求、去实现的东西。”[2]教育信仰有习俗的教育信仰和科学的教育信仰之分。而教师应该坚守的是科学的教育信仰，科学的教育信仰是教师认同教师身份的前提，是教师笃行教师行为的关键。有了一定的教育信仰，教师才能认同教师角色，秉承教育职责，怀揣教育梦想，坚定教育信念，激发教育动力，教师才有面对教育生活世界困难的勇气和信心，才能在复杂的教育生活世界里坚守教育理想不迷失。

然而，看看今天的教育，教师本该坚定的教育信仰变成了教师的信仰之惑。对多数教师而言，不知道自己的教育信仰是什么，更谈不上笃行教育信仰了。缺乏教育信仰的教育世界正在变得支离破粹，教育变成了单纯的知识传递，教学变成了空洞地说教，师生关系简单化为知识传递关系。

总之，教育的育人功能越发弱化。教育信仰缺失，教师出现短视现象，将教育事业仅当成养家糊口的工作，面对教育中的困难和创新，缺乏面对的信念和勇气，总希望另辟捷径绕开困难而行，教育成为了“说起来重要、听起来必要、做起来次要”的事情。可见，教师信仰教育的前提和关键必须是教育拥有坚定的教育信仰，唯有此，方能认识到信仰教育的重要。因此当务之急是教师首先解开教育信仰之惑，树立正确而坚定的教育信仰。

　　(二)教育的内容之惑

　　关照信仰教育问题，首先需要关注的是教师要提供给学生什么样的精神食粮，这是能否帮助学生树立起坚定信仰的关键。但是不难发现，多数教师在进行信仰教育过程中，存在着内容“过粗”的现象。在信仰教育中，“尽管我们提供的都是青少年健康成长所需要的精神营养，却往往‘米是米’、‘饭是饭’，难以下咽，食之无味甚至倒胃口……青少年正处在塑造人生观、世界观的‘人之初’阶段，为这个阶段提供的精神粮食，要求抽象的理性思维与具体的形象思维相一致，基本规范的灌输与潜移默化的影响相一致，理想角色的言与行相一致。”[3]

　　以宗教信仰观教育为例，我们在进行宗教信仰教育的时候也同样存在着“过粗”的现象。我们的宗教观教育，往往简单化为“维护宗教信仰自由，校园公共场所禁止宗教信仰活动”等。而对学生而言，我们更应该关注社会主义核心价值观、人生观、世界观甚至是生命观等正确的价值理念通过适当的方式传递给学生，而不是只关注有形的、存在的“硬”的东西，同样需要关注无形的情感、态度、价值观等软的东西。对于信仰问题，如果教师“避而不答、答而不透”都会被学生默认的人生观、价值观、世界观、生命观或者其他诸如宗教类的信仰挤上来抢占上风，而不论这种信仰正确与否。可见，只有教师传递正确而有效的价值信仰，信仰教育才有精气神，才能培养出学生的精神气质。

　　(三)教育的方法之惑

受传统教育观念的影响，教师在信仰教育的过程中，往往会沿袭课程教育的方法。“在这种教学方法中，教师通过严密的推导、详细的讲解以及不惜‘越位’的提示和诱导，使教学活动依循铺筑好的线性流程按部就班地运行，而学生则被要求顺着教师搭设好的台阶拾级而上。”[4]随着学生主体性地位的凸显，生成性教育教学方法逐渐受到推崇，在具体的信仰教育过程中，也随处可见教师披着生成性教育的外衣，进行一些“伪生成”的教育活动。这样的“生成性”具体表现为教师通过预设好的问答形式，沿着自己预期的过程展开，将真正的师生对话锁定在预期可控的知识灌输中。

信仰教育中真正的生成法应该是教师将正确的信仰教育内容呈献给学生，学生根据自己的价值判断做出反应，教师再随着学生的思维变换、心理波动以及情绪表现，敏锐地捕捉信仰教育的各种有利契机，并随机展开教育互动，在学生的疑问、困惑以及实践中引导学生进行价值重组，信仰重置，推进学生自行进行信仰的建构。

　　信仰教育不是教师在学生毫无任何信息的白板上描绘蓝图，也不是简单地将信仰知识传递给学生。学生在接受信仰教育之前，都会或多或少地有着自己的生活信仰和主导价值，如何让学生在已有信仰的基础上接受教师的信仰教育，对教师而言不是颠覆、不是重置、不是简单复加，而是一种渗透和融合。在这里，需要强调的是，解决教师的方法之惑，不是改变教师已有的教学方法，重建一种新的教学方法，而是根据信仰教育的实际内容和学生的信息接受习惯，学会统整已有的教学方法，根据信仰教育的情景、主体、内容等不同，学会运用教育智慧生成多种教育教学方法，引导学生认知、习得、接受并内化信仰。

　　(四)自由的尺度之惑

　　“教学自由是指教师在教学活动中免受外部因素强制和内部自我蒙蔽的一种自觉、自为、自主的教授状态和职业全力。”[5]对教学自由的叩问，有利于我们循着影响教师教学自由发挥的内外因素探寻真正的教学自由“之魅”。适度的教学自由，有利于教师在信仰教育中启迪教育智慧，建构起信仰教育的意义世界，凭借教育智慧的作用力量，指向个体的信仰、价值和精神世界。

　　受外在规范制度的约定，教师信仰教育的自由逐渐蒙蔽不见。反观当下的信仰教育，无论是宏观上给定的人才培养标准、信仰教育计划，中观上的信仰教育课程组织与安排，还是微观上的信仰教育实践活动，基本上是通过至上而下给定的方式执行的。教师作为信仰教育活动的导演却不得不游离于具体的教育教学决策之外，执行至上而下的信仰教育意图。这种外在他为因素的影响，容易使教师的信仰教育自由走向蒙蔽。蒙蔽的信仰教育自由必然是一种萎缩的自由，因为蛰伏于教师的内心世界，而表现出外在的被动屈从。

　　当然，教师信仰教育自由一定程度上也受到教师本身无意识状态下自我蒙蔽的影响。教师信仰教育教学中同样受到自身教学经验、惯性思维、无意识重复等影响而导致对教育自由的漠然和自我蒙蔽，表现出来对教学自由无知、无欲、无求。这种情况下，教师要么迷信于教育行政权威而被动教学;要么无视自由的制度，任由自己在教育教学中天马行空，信仰教育往往打上教师的个人烙印，成为学生心智成长过程中“脱缰的野马”。

　　可见，信仰教育中的自由之惑，要么表现为教师的被动受从，要么表现为教师在信仰教育过程中毫无敬畏之心，任由自己天马行空。这都需要教师在信仰教育中把握自由的尺度，通过教育智慧坚守好信仰教育自由的张力。

　　三、教师信仰教育中“本领恐慌”的消解

　　(一)教育信仰的唤醒与自觉

　　教师的教育信仰如果不是通过科学严谨的学习所得，那么教师本身的信仰一定带有一定的朴实性和经验性。唤醒教师的信仰自觉并不意味着教师没有教育信仰，而是要唤醒教师科学的教育信仰意识。唤醒教师的教育信仰并帮助教师形成教育信仰的文化自觉，就是要求教师借助于理性作用，通过学习、反思、实践等多种形式，让教师意识到教育信仰的重要，并启迪教师反省自身教育信仰的不足，并以理性自主的方式习得科学的教育信仰，实践中形成教育信仰自觉行为。

教师科学教育信仰的唤醒与自觉可以从三个方面进行探索。其一，加强教师的学习。对于教师而言，之所以缺失科学的教育信仰意识，关键是教师的学习意识淡漠，少有研习教育经典。而对教育事业来说，只有研习教育经典，方能对教育事业知之愈深、信之愈笃。学习教育经典，可以从作者的字里行间找到教育赋予教师的神圣使命和职责，帮助教师唤醒教育责任，坚定教育信仰。

其二，教师要学会反思批判。唤醒教师科学的教育信仰，首先需要教师在学习的基础上要有反思批判意识和能力，学会对自己朴素的教育进行反观，思考自己已有的教育信仰是否合理、是否科学，在反思批判的基础上，重树科学的教育信仰。其三，学会在教育实践中躬身反省。信仰的习得不是一蹴而就的，而是以学习为基础，以反思重建为起点，以躬身实践为关键的复杂系统工程。

教育通过学习和批判反思，对科学的教育信仰有了初步的认识，唤醒了自身的教育信仰意识，但是要形成自觉的教育信仰行为还需要教师以理性审视自身已有的教育信仰为起点，以消除自身有积弊的朴实信仰为关键，以重树科学教育信仰为核心，以不断躬身践行为手段，如此反复方能变成自己的一种文化自觉行为。也有研究者认为信仰和仪式是密不可分的，仪式感对教师教育信仰唤醒具有一定的作用。的确，在宗教信仰中，仪式是信仰培植的最好方式。对入职教师和在职教师进行仪式感教育，其实就是对其进行教育信仰的传播，能够帮助教师唤醒教育信仰，有助于教师形成教育信仰自觉。

　　(二)信仰教育的学习与超越

　　教师科学教育信仰的“出席”为教师的信仰教育行为指明了方向，但是并不意味着教师就能够进行科学的信仰教育实践。教师想要挣脱信仰教育中“内容之惑”和“方法之惑”的“枷锁”，还需要通过不断学习和实践，为科学的信仰教育明确归宿。治本之策在于加强理论学习和实践研讨，改变过去“将信仰教育讲解为悬浮于空中的思想领域，讲的令人将信将疑，难以信服”的现象。为此，一方面要加强马克思主义信仰观教育的学习，通过学习进一步唤醒自身的教育角色和使命。积极投入到马克思主义信仰观教育的学习研究中，通过学习研究，不断丰富自己的理论积淀，同时学会理论联系实际，用理论指导信仰教育实践，大胆创新，不断提升自身信仰教育的能力和水平。另一方面要加强信仰教育实践的研讨，实现信仰教育的突破和超越。在信仰教育中，要克服沿袭课程教育的积弊，必须学会“跨界”的思维意识，创新“理论与实践”、“学校与社会”等结合的方式方法，打破信仰教育中的壁垒，尝试探索系统化的信仰教育方式方法。通过理论学习与实践体验相统一、学校教育与社会实践育人相统一，引导学生将习得的理论知识应用到实践中去，形成信仰教育“知识习得、行为养成、信仰培植”的有机统一。

　　(三)教学自由的把握与坚守

教育自由不是无限度的自由，是在一定规范内的自由，这就涉及到信仰教育自由中的尺度问题。教育自由主要分为教育的主体自由和教育的客体自由两个方面。把握好信仰教育自由的尺度也需要从信仰教育的主体和客体进行关照。一方面，要把握和坚守好教育的主体自由。唤醒教师信仰教育自由意识，需要教师把握教育主体自由意识。信仰教育中，教育的主体主要有教师、学生、学校，三主体间在信仰教育中存在着共同的价值指向，因此教育主体的自由尺度即“‘促进每一个学生自由全面的发展’应成为教育自由的主体尺度。笔者认为，教育自由的主体尺度包括两个方面的内容，即不妨碍个体发展与不损害他人自由。”

[6]教师在进行信仰教育中，首先要坚守好主体性自由的发挥，“不妨碍个体发展与不损害他人自由”，看似简单的教师信仰自由的要求，其实内隐着对教师信仰教育的高要求。不妨碍学生的发展，就必须要求教师有着科学的教育信仰，并能够精准地将信仰教育传递给学生，才能助推学生正确信仰的培植和发展。另一方面，就教育主体而言，制定教育政策法规的政府部门就成为了教育客体。教师在信仰教育过程中，把握和坚守好教育自由的尺度，还需要尊重教育客体规律，遵守好政府部门的规范性自由，这种当下的规范性自由体现为“传递国家民主意识和维护公共利益”，唯有对这种规范性自由心存敬畏意识，才能在信仰教育中走出小我格局，避免口无遮拦;才能站在教师身份的立场，胸怀育人大局，把握和坚守好信仰教育自由的尺度，学会正确“传递国家民主意识和维护公共利益”。

　　作者：潘杨福 李款 来源：教育教学论坛 2016年24期