论中国传统教育理念中的自由与平等精神

一、引言：“学达性天”何以成为论题?
    中国传统的教育精神历来是被诟病的，因为它与现代的教育理念相违背，特别是与其中的自由与平等精神不相符，故封建礼教“吃人”几乎成为新文化运动以来中国人之共识。本文则以为，这是对中国传统教育精神的误解。因为中国传统文化之精神乃是一种内圣之学，故中国传统教育走的不是外在的礼仪强制灌输之路，而是走的内在的精神自觉教化之路。而最能体现这种理路的是“学达性天”四字，如果我们依此来理解中国传统的教育精神，则不但不与自由与平等精神相违背，而且能使自由与平等精神达到更高的境界。
    据《皇朝文献通考》卷七十三载：“(康熙)二十五年，颁发御书‘学达性天’四字匾额于宋儒周敦颐、张载、程颢、程颐、邵雍、朱熹祠堂及白鹿洞书院、岳麓书院，并颁《日讲解义经史》诸书。”①这是“学达性天”四字的最早出现。但就其教育精神而言，则与孔子“下学而上达”②157、宋明儒之“天人性命之学”③一脉相承，就是让人自觉显露自家的天性良知，既而体达天道。本文着重论述这种教育精神与自由、平等之关系，以证成其固守中的开放精神。
    二、“学达性天”与自由精神
    在现代社会中，人的自由与解放常常被认为是教育的主要目标，得到诸多教育思想家的认同。雅克·马利坦(Jacque Maritain)认为，教育的目标是“每个人都达到内在和精神的自由，换句话说，要通过知识和智慧，善良的愿望和爱来求得自己的解放。”④保罗·弗莱雷(Paulo Freire)说：“教育，作为一种自由的体验，是一种认知活动，是对现实的批判方法。”⑤这些都是对于自由与解放的强调。但中国传统的“学达性天”就只要求人回复到人之“性天”之中，并没有强调自由，甚至许多学者指出，中国传统教育精神根本压制人的自由⑥290：
    中国文化在历经了先秦文化的璀璨时期之后，自儒家文化一统天下始，就在经世致用的实利、实用思想影响下，使人的真实人性的展现、自由天性的释放大受禁锢，个人也就渐次缺失了这种遵循自我内心意欲、自由思想行动的特质。一直以来，我们教育目标的确立就是儒家文化思想影响下的产物，任何时候都是以社稷为重当先等。不可否认，教育具有某种社会功能，也应承担社会责任，但如果教育首先没有达到开启民智、解放人心的目的，有怎样实现个人真正的发展，又如何能更好地服务于社稷呢?
    自新文化运动以来，持上述观点的人不在少数。并且，中国现代教育基本上是在反传统的语境或脉络中进行的。其中一个坚挺的理由是，中国传统教育压制人的个性与自由，不适应现代社会。如果说，中国传统教育之精神只是贵古代礼仪规范的灌输与传授，则中国传统教育确乎压制自由与个性。而且，原始儒家确实常给人以这种印象，如当颜渊问“仁”时，孔子答曰：“克己复礼为仁。”②131颜渊又问：“请问其目。”②132孔子复答曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”②132但须知，这并不是孔子的最终精神，孔子在最终精神处是冲破了“礼”的。他说：“人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”②61就是这种冲破的表示。因此，荀子虽然认为教育从“数”看是“始乎诵经，终乎读礼”，但从其“义”(即最高境界)看则是“始乎为士，终乎为圣人”⑦。这也是冲破了“经”与“礼”的。所以，如果从中国传统教育之根本精神——“学达性天”去看，则不但中国传统教育不违背自由的精神，且自由与个性在此得以调适而上遂。这如何可能呢?此关乎我们对于自由的看法。
    自人类诞生以来，就充满着对自由的神往与追求，可以说，人类史就是一部自由的奋斗史。那么，什么是自由呢?我们一般可以承认自由是人的本质。但在对自由的认识问题上，却离开了这种存在论立场，而是把自由理解为无预设的理智抉择。但须知，一切抉择皆属于知识的范围而与自由无关。故有学者指出：“亚里士多德认为选择就是意志在理智的运作以后，随之而作的决定，无论这种理论再如何精审，然而亚氏所谈的既非自由，亦非自由意志，此亦事实。”⑧这意味着自由并不是通过选择的可代替性来标识的。若只是这种选择性，则“自由的本质就会肢解为一种空虚的偶然性。意志保持既无何向，也无何来，那里一般地也不再是什么意志，并且从这种空虚的无差别性的意义上来把握意义，乃是自由问题范围内的一个最大的谬误”⑨242。此正是虚无主义的表现，“虚无主义意味着无上价值的贬值，意味着对‘为何’与‘何去’的种种回答失去其维系和赋形的力量”⑨37。这是海德格尔(Martin Heidegger)对作为选择性的自由的批评。他进一步说⑨243：
    最本原的自我规定意义上的真正自由只存在于一种地方，在那里一种选择不再是可能的，也不再是必须的。谁恰正还在选择和意欲选择，就还不真正知道他意欲什么，他还完全不是本原地意欲。谁已是作了决定，谁就已知道他意欲什么。达于已决性的决定和最特有知识的明白性中的自我知识，是同一的。这一已决性不再需要选择，因为它是以本质性知识为根基。
    依海氏之意，不是人拥有自由，而是自由拥有人。这意味着自由具有存在论之意义。“自由不是作为人的意志的附属物和摆设品，而是作为真正存在的本质，后者是作为整体中存在东西的根据本质。”⑨13海氏认为，谢林(Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling)的那篇专文《对人类自由的本质及其相关对象的哲学研究》就是基于一种存在论立场来看自由的。谢林在那篇文章中认为：“真正的自由就是与一种神圣必然性的协调一致。诸如此类的东西我们在本质性的认识中感受得到，在那里精神和心灵，只是系于它自己的规律，才自愿地肯定那种必然的东西。”⑩108这样，谢林得出了他的中心观点：“只有人是在上帝中，并且正是通过这种在-上帝-中-存在(In-Gott-Sein)，人才有能力自由。”⑩131因此，认为自由在绝对无限制的开放体系中的观点是不可接受的，这会使自由概念与摇摆不定 同义，也使得对自由的哲学探讨变得毫无价值。基于此，我们必须承认，“内在于上帝与自由并不彼此矛盾，以至于，自由，就其是自由的而言，只是在上帝之内；不自由，就其是不自由的而言，必然是在上帝之外”⑩59。这意味着自由只存在于灵智的存在者那里，而不是开放地存在于任何存在者之中。所谓灵智的存在者是自己决定自己，它决不受外在的、与其本性相互矛盾的东西规定，也不是受内在的、由某种纯粹偶然的东西或经验的必然性规定。海德格尔对此的理解是：“我是自由的，也就是说我能从我出发来发起一种行动；行为作为‘我行为’之为这一自身开始的行为，只是以它自己本身为条件，所以在同其他东西关联上是无条件的。”⑨107这样，海氏认为，如果人的自由这一事实不允废置，那么，除了认识到人不能是在上帝“之外”和“之旁”，认识到人不是反对上帝，而是面向上帝，认识到人只有当自己以某种方式属于原本质、亦即在原本质之内，还有什么别的“出路”吗?人内在于上帝才可有自由，这意味着人是泛神论意义上的人。海氏进一步说⑨109：
    作为自由，人的自由是某种无条件的东西；作为人的自由，人的自由是某种有限的东西。这里的问题在于人的自由的概念，它是关于一种有限的无条件性的问题，更醒目地说，是关于一种依存性的非依存性(“派生的绝对性”)的问题。哪里有自由，哪里就要求有泛神论。反过来，哪里有泛神论，哪里至少并非必然地就是非自由(宿命论)，恰好相反：哪里立起正当理解的泛神论，最终就要求自由。
    这样，要证成人的自由，必须承认上帝与人是一而二，二而一的存在。“没有人，一个上帝是什么呢?绝对无聊的绝对形式。没有上帝，一个人是什么呢?无害形式中的纯粹荒谬。”⑨189所以，自由，就意味着一个灵智存在者(人的神性)的出现，而灵智存在者的出现必然拥有自由。“神是人，这意味着人作为自由的人存在于上帝之内，而也只有自由的东西才能够一般地存在于上帝之内，一切非自由的东西，和一切就其是非自由的而言的东西，是在上帝之外的。”⑨135这是基于存在论上的，而不是一种伦理学之选择，这是自由的最高意义。
    我们现在再回到“学达性天”这里来。“学达性天”是让我们回到人的天性之良知、良能中，然则，天性良知中有泛神论的意义吗?即人由此可直通神性吗?若人之神性不可能，则自由亦不可能。但我们须知，这里的神性不是教会神学意义上的，而是哲学本体论意义上的。海德格尔说：“每一哲学作为形而上学在本原的和本质的意义上都是神学；对整体中存在的东西作概念理解被称为，追问其根据，而这种根据被称为θεó，上帝或神……哲学的发问广义上在自己内总是两者：本体论的和神论的。哲学是本体神学。哲学愈本原地是两者一体，哲学就愈真正地是哲学。”⑨78-79从海氏这里我们可知，如果哲学是真正的哲学，则哲学必是神学。中国传统的人性论是一种超越的形而上学，故必能上通神学。“学达性天”是希望教育让人复“根”归“本”，这个“根”与“本”就是人之“性”，而人之“性”本来自于天，所谓“天命之谓性”(11)11者也。若人因“学”而至于“尽”性，即是“圣人”、“大人”，其境界必神化而无限。《中庸》云：“能尽其性；则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”(11)32《易传》云：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天下而天弗违，后天而奉天时。天且弗违，而况于人乎?况于鬼神乎?”(12)这些都是表示尽性者之灵通与神化。这是谢林与海德格尔所说的泛神论，但自由在中国文化里常以“神化”言之，这是因不塞其源，不禁其性而来之境界。《论语》中的“立之斯立，道之斯行，绥之斯来，动之斯和”②193，《孟子》中的“夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流，岂曰小补之哉!”(13)352和“大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神”(13)370，都是意在说人之神化之能。切就人的行为而言，就是孔子所说的“七十而从心所欲，不逾矩”②54，亦是《中庸》所说的“君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵，行乎富贵；素贫贱，行乎贫贱；素夷狄，行乎夷狄；素患难，行乎患难：君子无入而不自得焉”(11)24。这是人之天性良知超越物质关系之机括限制而成为绝对“大主”后之行为，这里真正实现了上引海德格尔之言——“只是按其自己的内在本性行动，或者说，这种行动只能从它的内心按照同一性的规律并以绝对必然性做出”⑨100，依海氏，“这种绝对必然性也才有绝对的自由”⑨100。可见，“学达性天”不但不违背教育之自由原则，且能实现最高的自由。下面这段话最能表示由“学达性天”所养成的这样自由(14)：
    因为存在才是人类本质力量的决定者，创造性地改变他自身的特性，决定什么是他所应该做的和什么是他所应该成为的，这是一种极为根本的自由，也就是一种我们自我决定的本性的自由。
    ……
    这就使我们认识到，自由并非是在我们世界的客体之间所做的选择，也不是指导我们生活的普遍原则的内在选择，它更多是一种通过我们完善自我和完全实现自我的方向或目的而实现的一种自我肯定。这意味着在不够完善时的探寻和在达到完善时的一种欢欣。
    “学达性天”的目的正在这里，它或许没有想到自由，但它就是自由，或者说早已超过了一般意义上的选择的自由。阳明子曰：“良知是造化的精灵，这些精灵生天生地，成鬼成帝，皆从此出，真是与物无对。人若复得他完完全全，无少亏欠，自不觉手舞足蹈。不知天地间更有何乐可代?”(15)良非虚言也。
    其实，西方的教育学家也不认同自由就是一个没有限制的开放体系，故强调了教育中对自由的限制与规导。如康德(Immanuel Kant)说：“但是对于 自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。正因为如此，规训必须像前面说过的那样，及早施行，晚了就很难再改变一个人。他会总是任性而为。”(16)4这样，康德认为，“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来”(16)13。再如怀特海(Alfred North Whitehead)说：“一种设计完美的教育，其目的应该是使纪律成为自由选择的自发结果，而自由则应该因为纪律而得到丰富的机会。自由和纪律这两个原则并不对立。”(17)55这些言论都是在自由的对面开出一限制原则，从而不使自由成为无限制的开放。但这是外在的伦理选择之路，而且限制原则总是以外力强制人，故总有对自由的剥夺与抑制，依然会使人觉得不自由。中国传统教育走的是一种存在之路，“学达性天”就是最好的表示。“学达性天”让人归复人之天性良知，纯以性德之力量行动。夫子曰：“仁者必有勇；勇者不必有仁。”②149孟子曰：“自反而不缩，虽褐宽博，吾不惴焉；自反而缩，虽千万人吾往矣。”(13)230。这是不勉而行，是真正的自由。“学达性天”所开辟的存在之路，以庄子的话说就是：“其于本也，宏大而辟，深闳而肆，其于宗也，可谓稠适而上遂矣。”(18)940自由在这里方可真正地实现其“备于天地之美，称神明之容”(18)909的境界。
    三、“学达性天”与平等精神
    中国传统社会是宗法社会，礼乐是维系这种社会的基本纲维，故礼乐之教成为中国传统教育的核心。但《礼记·乐记》云：“乐者为同，礼者为异”(19)986，这表明“礼”与“乐”的功能不同。“礼”主要是“别异”，使贵贱有别、尊卑有序、上下有差；“乐”虽然是“敦和”，使君臣和敬、长幼和顺、父子兄弟和亲。但“乐教”很早就失传了，使得后世之中国传统教育主要以“礼教”为中心内容，而礼教之功能又是别异，故很多人认为中国传统教育宣扬等级观念，造成了社会的不平等。这是新文化运动以来“打倒孔家店”的重要口实之一，持此论者甚多，其论说文献亦不必征引。甚至连逆时而动，独为中华传统文化唱赞歌的梁漱溟也批评礼法“数千年以来使吾人不能从种种在上的威权解放出来而得自由；个体不得伸展，社会性亦不得发达，这是我们人生上一个最大的不及西洋之处”(20)。
    如果我们只是外在地看礼教的别异之能，似乎确实给人以不平等的感觉，但如果我们更内在的看，别异未必是不合理的。本来，中国文化传统是“礼乐”之教，即礼教与乐教并行。《礼记·乐记》云(19)1030：
    故乐也者，动于内者也。礼也者，动于外者也。乐极和，礼极顺，内和而外顺，则民瞻其颜色而弗与争也，望其容貌而民不生易慢焉。故德辉动于内，而民莫不承听，理发诸外，而民莫不承顺。故曰：“致礼乐之道，举而错之天下无难矣。”
    这就是说，礼教规导外在的行为，乐教感化内在的心志，二者合一，才是尽礼乐之教。相较而言，中国文化传统重乐教甚于礼教，因为这符合“内圣而外王”的传统。故《礼记·乐记》又云(19)1029-1030：
    礼乐不可斯须去身。致乐以治心，则易、直、子、谅之心油然生矣。易、直、子、谅之心生则乐，乐则安，安则久，久则天，天则神。天则不言而信，神则不怒而威，致乐以治心者也。致礼以治躬，则庄敬，庄敬则严威。
    从这里可以看出，乐教应在逻辑上先于礼教，因为若易、直、子、谅之心不生而徒让人外在地服从礼制，则人不但不心悦，亦可能生诈伪。这就是“心中斯须不和不乐，而鄙诈之心入之矣”(19)1030。若能得内在之感化而生易、直、子、谅之心，则“乐行而伦清，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁”(19)1005。这是真正的“行而乐之”，有何不平等之强制与压迫，是以“生民之道，乐为大焉”(19)1007。但可惜是的，《乐经》失传，乐教亦随之而式微。后世遂刊落礼乐之教之内在精神，不能自觉而心悦，故生压迫之感与不平之气，以为位高者之强权，亦不学罔思之过也。
    “学达性天”乃是重开礼乐并行而以乐教为主之教育模式，只是乐教失传，故以“乐”养性变得不可能，惟以义理养之而已。不能得礼乐之养固然有缺憾，但义理亦可养之，此即是天人性命之学。首倡此学者当推孟子，故象山先生赞之曰：“夫子以仁发明斯道，其言浑无罅缝。孟子十字打开，更无隐遁，盖时不同也。”(21)孟子讲明天性良知乃人所固有，故“人皆可以为尧舜”(13)339，在此，人人平等，并无不同。若肯定天性良知人人固有，则必肯定人有形上之平等，这平等是存在论上的，不是社会政治上的。孟子与滕文公尝有一段对话，即表明了这种平等性。孟子在作为世子的滕文公面前宣扬他的性善论，并说尧舜人人可能，但滕文公表示怀疑，大概以为尧舜是圣人，一般人是遥不可及的，而孟子则引述成?{、颜渊与公明仪三人的话，表明人人平等，没有什么不可能。当然，人不可能自然地成为尧舜，故须“学”。是以孟子曰：“舜，人也；我，亦人也。舜为法于天下，可传于后世，我由未免为乡人也，是则可忧也。忧之如何?如舜而已矣。”(13)298?“舜”与“我”在先天上都是平等的，而后天之差别可因学(“如舜而已矣”即是学)而弥补。“子服尧之服、诵尧之言、行尧之行，是尧而已矣。”(13)339亦是“学”。若人之天性良知呈现，其于世间万物，必生平等之照彻与观看。故夫子曰：“君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。”②71又曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”②98这些都是天性良知照彻而生之平等，这是最高意义的平等。孟子的“君子之于物也，爱之而弗仁；于民也，仁之而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”(13)363就体现了这种平等。这段话表示人-我-物之间的平等，此乃由天性良知之观照而来。这种由天性良知而来的平等 ，王阳明说得更为显豁(22)：
    大人者，以天地万物为一体者也。其视天下犹一家，中国犹一人焉。若夫间形骸而分尔我者，小人矣。大人之能以天地万物为一体也，非意之也，其心之仁本若是，其与天地万物而为一也……是乃根于天命之性，而自然灵昭不昧者也。
    这是在天性良知中就万物为一生命存在而肯定之，使其各遂其生、各尽其心，一物不得其生，不尽其性，则非良知所能忍。这是天性良知之全幅呈露与润泽，不是社会政治中的争取与斗争。这是全幅让开、物各付物的自由与平等，是无外在管制力而各适其性的开放社会。现代新儒家牟宗三认为这样的社会才真正实现了王道，因为它没有了外在制度的宰制，还人以最高的平等与自由。他说：“全幅让开，如其为一存在的生命个体而还之，此真所谓全幅敞开的社会，而不是封闭的社会，不是强人从己，把人民吊挂起来，使之离其存在的生命之根来服从虚幻的概念、主义，以及玩弄此概念、主义之魔术的领袖、极权独裁者。”(23)“学达性天”之教育则除了那天性良知之呈现以外，别无概念与主义之宰制。人若能尽其天性良知，必能发其来自性德的平等之智光。另一位现代新儒家唐君毅称之为人之平等慧。他说(24)：
    吾人之所谓大平等心之道德，即中国古所谓终始为一贯之仁义礼智之德。仁义礼智之德为性德，人性即天性，而人心即天心，此为天人之不二而平等。而仁性仁心之廓然大公，普遍而无私，能与一切所接之事物相感通，而恒自一如，是仁之平等运也。此一切所接之事物，皆一一各为一具体之特殊。吾人于是一一肯定其为特殊，而不以其一慢其他，而同承之以敬意，此礼之平等运也。顺一一之为特殊，而应之以特殊至当不易之道，而各不相乱，同得其正位：父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇顺、长惠、幼顺、君仁、臣忠，使事物皆得其所，此人之以义制事之平等运也……一切不同之智，皆由心之复归于自己，而无所滞留。一切智之如如，亦不相害，此智之平等运也。
    许慎《说文解字》训“慧”为“从心彗声”。(25)这说明智慧乃内生，而“学达性天”就是让人于内养成这种智慧，进而由此生大平等心，是谓平等慧。但也许有人会以为这种平等慧太过“虚”而不“实”，故缺乏实际之可操作性。然须知，教育不是政治社会运行，它更多要求受教育者具有“虚灵”的智慧，至于切实的操作程序，则是知识问题，具有经验的相关性，教育不应该只着眼于与经验相关的知识。若教育只关注这种与经验相关的知识，美其名曰重可操作性，实则是教育的失败与堕落。怀特海以为，“从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败”。(17)52“学达性天”正是以“性天”之“虚灵”智慧去润泽那经验之殊异与胶固，形成合内外的一以贯之之道，是此方可得真正之平等，此乃“集义所生者”(13)232也，而外在之平等乃“义袭而取之”(13)232者，若平等只限于此，正荀子所谓“蔽于用而不知文”(26)392也。这样，在天性良知之平等慧中，现实之各种关系，人固须于时势中有所轻重裁择，但不可一般地执定一关系必高于另一关系从而抹杀之。故孟子曰：“君子不以天下俭其亲。”(13)245-246天下固然大，但作为个人的父母亦不小，此与西方个人与国家平等之说，在理境上无以异，但又不执定而凝固。这里的大小轻重之不同，正是平等慧之虚灵妙用。
    中国文化传统虽然肯定天性良知人人具有，但人在现实上究竟能表现多少，因人之气禀之不同，还是有差别的。故程子曰：“人有斗筲之量者，有钟鼎之量者，有江河之量者，有天地之量者。斗筲之量者，固不足算；若钟鼎江河者，亦已大矣，然满则溢也；唯天地之量，无得而损益，苟非圣人，孰能当之。”(27)108天性良知虽人人固有，但人之气禀却个个不同，何以如此，这里似乎有无尽的秘密，我们无能为力，只是信天由命。正是这气禀的限制，我们不得不承认有聪明睿智、先知先觉者，而他们就是众庶之启蒙者与教师。依朱子的看法，天地总有“有聪明睿智能尽其性者出于其间，则天必命之以为亿兆之君师，使之治而教之以复其性。”(28)教育就是让人突破气禀的限制而使天性良知全盘地呈露出来，这就是变化气质。人正是在变化气质中才能“学达性天”，故程伊川曰：“学至气质变，方是有功。”(26)190我们之所以能变化气质，内固有赖于自身的涵养与警觉，外则依赖于师长之提撕与教诲。古人讲“天、地、君、亲、师”五者至大至重，并非从职位言，乃是就其代表的天道精神言。在此有尊卑、贵贱、上下、君子小人之辨，并强调后者必须向前者看齐乃至无条件服从，这在古人看来也没有什么不平等与不自由。熊十力说(29)：
    古代封建社会之言礼也，以别尊卑、定上下为中心思想。卑而下者以安分守志、绝对服从其尊而上者。虽其思想、行动等方面受无理之抑制，亦以为分所当然，安之若素，而无所谓自由独立……平等者，非谓无尊卑上下也……而今人迷妄，不解平等真义，顾乃以灭理犯分为平等，人道于是乎大苦矣。
    若一味地强调自己也是一个人，有独立自由的思想与信念，而对代表天道精神的尊者、上者、贵者无丝毫之敬畏，俱平视之，则人类可能永远无法开精神向上之机。故夫子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”②172又曰：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之中庸也，小人而无忌惮也。”(11)18-19一个真正天性良知呈现发露的人，不但能养成平等慧，亦一定能养成差别慧，从而警觉自己作“造次必于是，颠沛必于是”②70的涵养工夫。所以，梁漱溟说有两个等差是不能少的，“一种是看重理性、尊贤尚智而来的等差；一种是从尊敬亲长而来的等差”。(30)依梁氏之意，前者从人生向上而来的，后者乃是基于人情之自然，两者一定要有的，与平等并不冲突。虚心地接受这种不平等，既而以敬畏之心反省自躬，从而使自己在性德上得以提升，与在上者达到新的平等 ，这正是承认这种不平等的意义。费希特(Johann Gottlieb Fichte)曾就此说(31)：
    每个人都有这样一种义务：不仅要一般地希望有益于社会，而且要凭自己的良知，把自己的全部努力都倾注于社会的最终目标，那就是使人类日益高尚起来，使人类日益摆脱自然界的强制，日益独立和主动。这样，就终于通过这种新的不平等产生一种新的平等，即所有个体获得一种均等的文化发展。
    在中国传统思想中，一方面承认在天性良知处的平等，故人人具有成圣贤的根基与可能；另一方面又承认现实中人之差异与不同，故有君子小人之辩，而且这个“辩”还要严。这两方面的双向互动，成为了中国传统教育的作用模式，“学达性天”就是这种模式的体现。这样的模式，使得教育不为零散的知识服务，进而不只是形成职业化社会中的“俗众”。现代社会中的原子式的个人，只知有横向的鬆散平等，而小知有纵向的人格等级，故现代社会中的人只有职业殊途，却站不住人格本位(32)，是以“俗众”得以形成。这种“俗众”对神圣的事物与伟大的人格没有敬畏感，他们只是以平等为借口而去维护个人平凡的权利与利益，既不满又自满；他们对人类缺乏责任感，只相信自己才是自己的主人，我行我素，不承认任何权威与等级。于是，他们不会向别人学习，也没有人值得他们学习。所有这些，正是现代社会教育失败的标志，亦是社会乱象的根源。现代人从人的抽象的无差别性来把握平等，乃平等问题上的最大谬误，常造成社会愈加不平等。由此可见，如果我们承认教育不只是知识的掌握与传授，而是智慧与德性的养成，则我们固然要讲平等，却更要重视差别与等级。中国传统的教育理念——“学达性天”，正体现了这种教育智慧。
    四、结语：“学达性天”与泛道德主义之问题
    从上面的论述中我们可知，真正的自由与平等必须内在于一个唯一的价值实体方为可能，这是“质”的自由与平等，不是现象地看的“量”的自由与平等。在西方，这个唯一的价值实体就是上帝，在中国，这个唯一的价值实体就是“天性良知”。“学达性天”就是让人“尽”这个天性，“复”这个良知。随其“尽”之深，“复”之全，自由与平等自然出现，不但出现，而且能给自由与平等以规导与限制原则，承认自由中的不自由，平等中的不平等，既而达到更高的自由与平等。基于此，我们认为，中国传统的教育以“学达性天”为宗旨，并未提及自由与平等，但却可以实现真正的自由与平等。
    从“学达性天”这里我们可进一步谈谈中国传统的教育思想是不是一种泛道德主义的问题。《大学》云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”(33)《中庸》云：“君子尊德性而道问学。”(11)35由此，许多学者认为，中国传统的教育宣扬的是一种泛道德主义，而且由于道德规范太多，不免使人动辄得咎，甚至滋生许多口是心非的伪君子。⑥153-158持此论者都只是把中国传统的教育理解为对抽象道德律令的训诫与发扬。通过以上对“学达性天”的诠释，我们知道，中国传统的教育思想乃基于存在论而不是伦理学，即是基于对人的存在的开显而不是基于一种伦理选择。如果我们承认人毕竟不同于禽兽，在本能之外尚追求神圣，那么，天性良知是不可否认的。这样，让人回复到天性良知之中而使其成为生命之“大主”，这是完成人的天职，这里面并没有可供人选择的代替项，只要是人，就必须完成。所以，“学达性天”不是一种伦理学的选择，而是人的存在澄明，这是超道德的。此正是庄子所说的“道德不废，安取仁义!性情不离，安用礼乐!”(34]之意。这里的“道德”不是一般所指的外在道德律令，而是指人之性天所得于天者之性德，乃存在论的，非伦理学的，与后文之“性情”乃同一层面，而“仁义”、“礼乐”则是伦理学的，这是庄子所反对的。道德律令是对人的限制，但存在的回归确实人的复位与解放。由此可见，如果我们从“学达性天”来理解中国传统的教育思想，则不但不是一种泛道德的宣扬而限制人，恰恰相反，它正是要把人从外在牢笼中解放出来，让其回到自身。当然，这种回到自身是一种艰苦的实践，既要有“学”的积累，还须有“养”的工夫，更须“行”的毅力。在回归没有实现以前，总会有动辄得咎的不自由感，但这是人病非法病，而一旦回归得以实现，则必如孟子所说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”(13]292这是“学达性天”的最后境界，焉有不自由之感而去责怪道德律令的繁琐呢?
    而且，还须声明的是，“学达性天”虽然是中国传统文化语境中的思想，但因它是基于人的存在论，故可超越时空的限制，具有永恒的世界性的意义。借用海德格尔的一句话来说就是：“本质性的词语不是人为地想出的符号与标志，不是仅仅为了识别贴在事物上面。本质性词语是行动，宁可说是在一些瞬间发生的事件，在这些瞬间一种巨大的明亮的闪电穿过寰宇。”⑨41
    注释：
    ①张廷玉，等.皇朝文献通考：第42本[M].武英殿修书处刻本.杭州：浙江书局，1882(光绪八年)：24.
    ②孔子.论语[M]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983.
    ③程颢.华阴侯先生墓志铭[M]//程颢，程颐.二程集.北京：中华书局，2004：507.
    ④Maritain，ion at the Crossroads[M].New Haven： Yale University Press，1971：11.
    ⑤Freire， Politics of Education[M].Basingstoke：MacMillan，1985：44.
    ⑥冯青来.文化与教育——教育理念的文化哲学沉思[M].北京：光明日报出版社，2009.
    ⑦荀况.劝学[M]//王先谦.荀子集解.北京：中华书局，1988：11.
    ⑧吉尔松，E.中世纪哲学精神[M].沈清松，译.上海：上海人民出版社，2008：247.亚历山大·科耶夫(Alexandre Kojeve)教授在《黑格尔导读》中也说：“如果人们不玩弄词语，如果人们看到真正的自由概念，那么必须说 ，亚里士多德的体系和自由是不相容的。”见：科耶夫，A.黑格尔导读[M].姜志辉，译.南京：译林出版社，2005：414.
    ⑨海德格尔，M.谢林论人类自由的本质[M].薛华，译.北京：中国法制出版社，2009.
    ⑩谢林，F.W.J.对人类自由的本质及其相关对象的哲学研究[M].邓安庆，译.北京：商务印书馆，2008.
    (11)子思.中庸[M]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983.
    (12)孔子.乾文言[M]//高亨.周易大传今注.北京：清华大学出版社，2010：52.
    (13)孟轲.孟子[M]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983.
    (14)麦克林，G.F.传统与超越[M].干春松，杨风岗，译.北京：华夏出版社，2000：98-99.
    (15)王守仁.传习录[M]//王守仁.王阳明全集.吴光，等，编校.上海：上海古籍出版社，2006：104.
    (16)康德，I.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005.
    (17)怀特海，A.N.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.
    (18)庄周.天下[M]//陈鼓应.庄子今注今译.北京：中华书局，2011.
    (19)佚名.乐记[M]//孙希旦.礼记集解.北京：中华书局，1989.
    (20)梁漱溟.东西文化及其哲学[M]//梁漱溟.梁漱溟全集：第一卷.中国文化书院学术委员会，编.济南：山东人民出版社，2005：479.
    (21)陆九渊.语录[M]//陆九渊.陆九渊集.钟哲，点校.北京：中华书局，2008：398.
    (22)王守仁.大学问[M]//王守仁.王阳明全集.吴光，等，编校.上海：上海古籍出版社，2006：968.
    (23)牟宗三.政道与治道[M].台北：台湾学生书局，1983：117-118.
    (24)唐君毅.中国文化之精神价值[M].桂林：广西师范大学出版社，2005：157.
    (25)许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1963：217.
    (26)荀况.解蔽[M]//王先谦.荀子集解.北京：中华书局，1988：392.
    (27)程颢，程颐.河南程氏遗书[M]//程颢，程颐.二程集.北京：中华书局，2004.
    (28)朱熹.《大学》章句序[M]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983：1.
    (29)熊十力.十力语要[M].北京：中华书局，1996：283-284.
    (30)梁漱溟.乡村建设理论[M]//梁漱溟.梁漱溟全集：第二卷.中国文化书院学术委员会，编.济南：山东人民出版社，2005：296.
    (31)费希特，J.G.论学者的使命 人的使命[M].梁志学，沉真，译.北京：商务印书馆，2003：33-34.
    (32)梁漱溟常谓中国传统社会是“职业分途，伦理本位”，即传统的中国人固然可有不同的职业，但伦理的本位是一定要站住的，而伦理本位进一步内化之，实际上乃是指人站在天性良知处。
    (33)佚名.大学[M]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983：3.