浅析以校本教学评比推动研训一体的发展 基于

论文关键词：“反思求解期”;校本教学评比;社会效能感
　　论文摘要：“反思求解期”教师的社会效能感更多是外界对自我的评价，较少关注工作本身的价值和意义，这也就使他们的情感、态度和价值观念，随外界评判而改变。没有教师自觉参与的教学改革是徒劳的，没有价值认同的学校管理是虚妄的设想，没有研修提供支持的评比无法取得预期管理的成效。学校是否把校本评比作为一种资源来开发?是否在评比后对该项活动有积极的反思?这应当是校本教学评比后期反思的内容。
一个成熟的教师大都经历过适应期、扩充期、高原期、创造期和示范期五个阶段。各阶段的专业能力和专业素养存在差别，这主要体现在专业精神、人文素养，以及教育的科学理性上。教师能否顺利从“高原期”发展到“创造期”，取决于教师能否以反思的心态审视自我，通过积极的研修，并借助于有效的专业引领和同伴互助，寻求积极发展的实践路径，为此，通过有效的校本教学技能评比，推动“反思求解期”教师发展，就成为目前学校提升学校教育文化的重要方式。
校本教学活动评比是指学校为加强师资队伍建设，基于校本开展多样的教学活动评比。像每隔一定周期举行的校级教学能手评比和科研型教师的评定等，不仅要对其常规教学执行的标准进行评定，还要通过说课比赛、多种课型下的课堂教学评价、教学设计评定、教学反思评比和教育科研成果的评审等若干个内容构成一个评价单元。校本化的教学评比不是单纯意义上的一次活动，通过评比旨在引导教师专业发展产生明确的定向，并将评比演变成校本研修的学习行为，以此提高教师对学校管理目标的认同度，降低管理的成本。
一、“反思求解期”教师的特征
处于“反思求解期”的教师经过两至三个教学循环的实践，加深了教学准备性知识的体验，对学科知识已经开始从教学智慧的角度进行诊释，在不同的教学环境下表现丰富的教学机智。通过专业引领和同伴的指导，对自我和同伴的课堂有了更高的认识。教学的形式、与学生沟通和交流的方式日臻成熟，初步从教材的忠实执行者成为教材整合与课程的开发者，但还无法从课程的视角对资源进行有效地整合与重组，哪些知识点该精讲，哪些知识点是承载学科方法发展的逻辑点还不明确，教学只是局限在专业知识的熟练上，还没有内化成教师专业生活的一部分。这也就注定了这部分教师的课堂生活缺少科学与人文并重的气息，无法掌控教和学的平衡，很多时候顾此失彼，对学生学习方法的指导缺乏力度。教学常规的执行只是外在的一种要求，还没有熟练成教师专业行为的习惯，也谈不上教育实践的创新，此时的教师还处于学习借鉴期，是一群待塑造的未定型教师。
“反思求解期”的教师，他们的社会效能感更多是外界对自我的评价，较少关注工作本身的价值和意义。这也就使他们的情感、态度和价值观念，以及由此表现出来的工作热情和发展的兴奋点，随外界的评判而不断发生改变。基于自我岗位要求，提高教学预设能力，提高课堂教学水平，提高自我认知评价和自我监控能力，掌握班级管理，人际沟通和交流的艺术，出色完成教育任务，赢得同伴、学生、家长和学校领导的信任与尊重，这是教师心理需求趋向社会化的突出特征。通过校本化的教学技能评比，创设多元化的发展平台，以评比推进培训的发展，采取多层次的表彰实施激励，对提高这一群体的职业认同将具有积极的意义。
二、校本教学评比:搭建专业研修的平台
以教学评比的方式推进以校为本的研修，用评价的方式推动求解行为的跟进，是目前创新学校研修管理的主要方式。各学校基础发展力不同，教学文化背景存在差异，阶段性的校本管理目标和为实现目标实践的管理策略存在着差别，这也就导致校本教学评比的方式、内容和目标存在着差异。
在实际教学管理中，多数学校停留在“以活动促改进、以评优树先带动大多数”的管理策略，这对于推动教学改良活动的发展是有效的。但很多时候却忽略了评比的校本性、评价的目的性、评价标准的多维和评价主体的多元性。再加上学校缺乏对自我教育文化价值的追求，往往趋外界的评价和上一级教育行政部门的要求而舍弃自我的价值定位。体现在校级教学评比中，学校关注更多的是评价内容和制订的标准是否与上级主管部门的对接，忽略了学校自身的现实基础和发展的需求，即在没有弄清教学评比目的的前提下就开展了评优树先，往往有活动的形式而缺乏文化积淀的内涵，为活动而活动，往往成为这类学校真实的写照。

【案例】某县高中在三年一次的校级教学能手的评比中，改变以往“综合素养+课堂教学评比”的单一模式，实践了“综合素养+过程评定”，即由多项教学活动评定组成过程评价来遴选校级教学能手。降低综合素养评比的分值，由原先的40%降低到10%，这有效弱化了按资排辈的习惯做法，降低了“荣誉叠加荣誉”压制青年教师发展的不良传统。同时限定已取得校级以上教学能手的教师不在参评范围，从而提高了参评教师的积极性。
综合素养从教学绩效、教研绩效和科研绩效三个角度进行积分统计，并限定为近三年来的成就，破除参评教师一劳永逸的错误思想，保证参赛教师基本上都能站在同一个起跑线上得到评价。
在注意事项中，对各级别的奖励和科研数量都进行了不同积分分类，保证公平与合理。过程性评价占90%，分为五项内容，其中教学设计评比占10%、说课评比20%、课堂教学评比占40%、教学反思评比占10%、教学案例研究评比占10%。
上述案例体现出:师资队伍建设应当采取分层次推进，以评代管，淡化基础差异，强化过程性指导，把静态的遴选变成过程研修，以此实现专业提高的发展过程。学校通过评价的调控，把外控管理演变成文化的引领，引导教师专业发展的定向，无限趋近校本管理的目标。
在课堂教学评比中，以学校的《课堂教学评价标准》为主导，也可以依据课型和教师自身的特长，实施教学模式的创新，但必须体现教学方式的多样性和学习方式的多样化。教学过程必须突出有效的合作性学习、探究性学习和基于学生爱好的研究性学习。“反思求解期”的教师还没有形成固定的教学模式，比较容易接受学校规范实施的模式要求，但如何推动这批教师的跟进行为有新的发展，该校期望在“第三届校级教学能手评选”中，遴选出一批优秀的青年教师，采取典型引路的方式，带动广大教师的发展。
该校经过调研提出了“课前预习与课前教学诊断”环节的强化，期望通过这一环节，改变目前课堂教学低效的状态。“有设定的预习提纲，能对预习情况进行检查和教学反馈。”这是针对教学预设中是否关注该环节的设计而对教学预设进行的评价。“有效地利用预习反馈信息，调整教学前预设，落实以学定教。”这是判断教师是否依据课前预习的诊断调整课堂教学的内容，引导教学关注生成，通过教学诊断在课堂上再进行二次备课，根据学情来确定施教的内容，真正实践“以学定教”的生本理念。引导教师从重视教开始关注学，努力改观目前单一的教学方式，提高课堂教学驾驭能力，增强教学实践智慧的积累。
在教学案的编写中重点突出“预习提纲”的设计，突出教学案一侧旁注的二次备课检查，将课堂教学引导到学习环节的指导上来。在互助性评课的内容上，突出对“预习提纲”的检查和教学诊断环节的评价，看教师是否进行二次备课，实施以学定教。
通过教学设计、说课和课堂教学评比，强化了参赛教师对教学常规的研修，通过评比提高了对学校规范的执行力。为提高“反思求解期”教师的校本研究能力，学校将“教学反思评比”规定在课堂教学评比后，参赛教师组织听课人员评议，并听取部分学生的意见，结合自我的预设和课堂实际取得的效果撰写反思研究报告。提高了教师对同伴互助的理解，感受到同伴互助和教学相长带来的力量。
选派资深型教师、教学骨干、教学管理人员、青年教师代表和未能人选却处于“反思求解期”的教师为评委，不仅体现评价主体的多元，同时实现了大面积研修的目的，把教学评比变成了对教学管理者和广大教师的培训过程。这种方式有利于教学管理与教学实践之间的对话，有利于不同层次教师之间的交流，有利于把评价过程变成互动研修的发展过程，使优秀的实践案例成为引导教师专业成长的源泉。
三、对校本教学评比的几点思考
基于校本的教学评比，弱化或舍弃已取得成绩的比较、，强调对设定的诸教学环节的评定，是一种典型的以评促训，以评促研，将“相马”变成了“赛马”的管理行为。在“赛”的过程中发现人才，这对于当前的静态式评价无疑是一种创新，它对于推动“反思求解期”这一没有资历教师的发展，提供了相对公平的机会，是一种激励性的评价。但通过对该项活动的调研，以及对评比工作后的反思性总结，笔者对几个问题产生思考:
1.评比的目的有待于理清
校本教学评比为谁服务?为教师，还是为学校的管理目标?评价内容由什么来确定?制订的校本评价标准是否科学?这是校本教学评比价值定位的问题。

依据学校阶段性的发展目标选择评比的内容，依据学校不同的发展层次制订合适的评价标准，这是校本管理的原则。如果一味突出校本特征，是否会偏离教师专业自主发展的意愿?是否所有的学校都能从师本的角度审视校本管理的行为?我们是否以校本的名义陷人主观主义而偏离了科学的命题，我们是否将促进教师专业发展的平台演变成约束专业个性的手段?
对评比的过程，我们要审视:是否所有的参评对象都对该项活动投入真实的心力?评价过程是否唤醒教师内心的沉睡意识?学校的期待是否成为教师参评的原动力?评选过后教师能否继续以这种发展的心态对待将来的工作?评比对于教师的教学习惯能有多大的改良?同样，校本评比对于学校管理者，我们是否对每一次的校本评价的目的、过程和结果有过真正的思考?
2.奖励的方式有待于发展
既然校本教学评比的价值是发展人与成就人，具体到评价结果的管理上，就应当尊重教师专业基础发展力的差异，实施差异性评价。既然每一位教师都不遗余力地参加评比，既然参赛的过程实现了对学校管理目标的无线趋近，我们就应当本着“人人受奖，差异性奖励”的方式对待参评的教师。像基于学科教研组人数的不同发放不等数额的初选指标。诸如确定校级教学能手占初选指标的30%;二等奖占35%，可赋予他们校级优质课一等奖;剩余的35%可设定为教学单项奖。这种方式有效保证了评比的积极性，提高了主动研修的质量。
3.评比的过程期待人文
既然把评比变成引导教师专业研修的过程，就必须依据教师专业发展的心理，增强过程指导的人文性，使参赛教师始终处于兴奋和对学校管理认可的状态。在实践这一设想时，强化评价目标的导引就是一种典型的做法。学校研制评比规范，将教学评比诸环节的评价指标印发给参赛教师，学校在进入该项评比之前，组织参赛教师和评委学习，提高教师的认知水准。要强调评价标准对教师专业发展的指导，要突出研修过程重于评比过程的认识，这是举办校本教学评比的重要落脚点。
参赛过程中要及时公示各项成绩，在提前告知教师序号的同时，要隐去教师的姓名。及时公示的目的不仅体现评比的公正与透明，而是要告诉教师你哪一项存在劣势，与学校的管理目标有一定的差异，你应当在今后环节的评比中提高对该项工作的认识，这也是缓解教师精神压力的重要方式，不失为科学与人文的并重。
4.评比后反思的行为要跟进
我们提倡教师进行课后反思，管理者是否在校本评比后对评比方式和内容进行过反思?校本评比的目的是促进教师的专业化发展，但在教师专业发展的众多维度中，优先发展什么?重点突出什么?通过什么方式来引领?这些都是评比工作后需要思考的问题。校本管理只有从每一次评比活动中发现问题，才能为日后的管理和决策提供智力的支持。同时，今后举行的教学评比，方式是否需要无限制地创新?校本教学评比的价值引领应定位在什么上?如果为活动而评价，学校将迷失自我，也就无所谓“校本管理课题化”。
有效的校本管理，是通过有效的方式让广大教师认同和参与，并从中得到激励，感受到成长的快乐，今后能自主、自愿地参与，用自己的行为表示对学校管理文化认同和尊重的发展过程。只有这样的管理才能逐渐成为教师文化的自觉，相反，学校管理如果陷人经验主义而实施教条管理，校本评价方式与内容也就沦为一种约束而对大多数教师也就缺乏有效的激励。
学校要想实现教育文化的个性化，就必须突出个性化的校本管理理念，把学校的发展价值融人到各项管理的环节和评价指标体系的制订中，要把学校的管理演变成一种价值定向和专业研修的过程，教师只有对这一目标产生积极的定向，才会有趋近的心态，为实现目标才会有积极和自觉的行为。一旦实现众多教师有序地发展，一种和谐的管理文化必然成为学校管理的主导意识，生命个体在发展中不断受到砒砺，个体的专业生命才会因此而富有生命的意义。