农村教师专业发展范式转换的思路分析

 农村教师的发展问题在当下备受关注。然而，大多数研究似乎都在“责备”农村教师，如认为他们“教学观念落后”“发展自主性弱”“科研能力差”等；或是批评教育行政部门，指责他们“政策执行不力”“资金投入不足”“师资配置不均”等。但少有研究者关注农村场域的特殊性，关注农村教师的文化境遇。事实上，城市取向的教师发展范式并不能直接照搬到农村中来。农村教师身处独特的时空，其乡土境遇与城市环境迥然不同。因此，要把教师专业发展的目光转回农村，在乡土文化中寻找农村教师最原始、最根本的发展动力。
    一、教师专业发展范式述评
    探索一条普适的专业发展之路是研究教师专业发展的核心任务。可以说，不同的发展范式导向不同的实践理路。因而，基于何种发展范式的基本假设在某种程度上决定了教师专业发展理路的演进轨迹。知识社会学认为，知识的范式总是与社会背景、文化系统、话语实践等相关。因此，任何发展范式都应保持对问题复杂性、开放性、地方性等方面的敏感。然而，在教师专业发展实践中，一定程度上存在着单一发展范式的垄断问题。当前，教师专业发展总体上采取自上而下、控制型试点改革范式，此范式在其规模化总体推进中难以满足教师多层次、多样化的发展需求。尤其是对于农村教师而言，非地方性的发展范式限制了农村教师的发展空间。非地方性的垄断范式主要表现为标准取向、城市取向和非区域视野。
    (一)标准取向
    范式原本就有“标准”的隐喻。库恩(T. Kuhn)认为，范式是指一个科学共同体及其成员所共有因素的合成，由共享的信念、价值、技术等构成。[1]库恩明晰了范式的内在特质，同时也提出了范式的转换问题。他指出，范式的转换总是作为科学进步的根本力量而存在，不同的科学时代、不同的发展阶段具有不同的范式呈现。因此，在教师发展范式上同质化取向存在其合理性，但是它也包含变革的因素。标准化是为了在一定范围内获得最佳秩序，对现实或潜在的问题制订共同的活动规则，标准化的重要意义在于其满足了发展范式的普适性追求。追求普适性对于一个拥有近两千万教师的大国来说，其现实意义是重大的，它对于在一定时期内较快提升教师整体专业水准具有范式优先性。但正如库恩所强调的，范式的转换其实蕴含着变革的力量。如果教师专业发展范式仅仅存在标准化而缺少差异性，那么此种范式无异是一座“巴别塔”①，教师只需按照同一模式，机械地实现自我发展。显然，标准化范式有违教师发展的多样性特质。事实上，教师专业发展的前提乃是尊重每一个教师的真实存在。农村教师的生活场域不同于城市，他们拥有不同的知识背景，具有特殊的发展愿景。因此，我们要意识到发展范式的差异性，承认教师相对自主的专业实践，使每一种发展范式都要受到“地方性”实践的检验。
    (二)城市取向
    工业革命以来，城市相对于农村来说总是意味着“进步”，城市化是现代化的优先指标。城市化意味着地区人口在城镇和城市的相对集中，意味着城市文化、城市生活方式和价值观在农村地区的扩散。事实上，抛开城市化所带来的生态问题不说，仅就现代化本身而言，英格尔斯(A. Inkeles)就提出了不同的见解。他认为，如果缺乏能赋予这些现代化产物以真实生命力的广泛的现代心理基础，如果现代制度下的人自身还没有从内在价值上经历一个向现代化的转变的话，那么现代化畸形发展的悲剧将不可避免，这就是著名的“英格尔斯效应”。[2]因此，在这个意义上城市需要为其“进变叙事”寻找更加深刻的文化支撑。“英格尔斯效应”让人联想到英国著名教育社会学家伯恩斯坦(B. Bernstein)对于语言编码的研究。伯恩斯坦发现，不同阶层、不同地域的人群具有不同的语言编码方式。在学校场域中，课程知识与中产阶级家庭语言编码方式是一致的，而与劳工阶级家庭存在差异。[3]因此，相比之下农村家庭的孩子学业成就低。伯恩斯坦的研究表明了城乡语码体系的差异性。英格尔斯效应和伯恩斯坦语言编码论都有助于我们对城乡的深度思考。如果把两者的视域切换到教师专业发展中来，我们可以清晰看到城市取向下农村教师的发展困境。首先，城市取向驱逐了乡村文化因素，农村教师专业发展的文化根基被剥离。其次，城市取向造成了农村教师生活场域与发展路径之间的背离，专业发展之路的日常根基被抽离。最后，城市取向排斥农村教师的语言编码系统，其专业发展的自我话语权被剥夺。
    (三)非区域视野
    专业发展总是需要依托一定的载体而展开，因而全国性教师专业发展引领组织的设置是必要的，它为广大教师的专业发展提供了组织保障。但值得注意的是，农村教师在其专业发展的组织设置上是不健全的。有调查发现：在农村学校中，教师专业发展组织建设情况并不乐观，学校日常教研机制普遍缺失，教师发展仅仅依赖于间断的、有限的、形式化的培训。[4]也就是说，在专业化背景之下，农村作为一个广袤的分散区域，它并没有完善的推进教师专业发展的组织载体。因而，在非区域发展视野下，农村教师自主专业发展的积极性较弱。而专业发展的本质是自主性的，是教师作为主体自觉主动、可持续地建构过程。因此，建构地方性视野下的区域专业发展形态与发挥教师主体性是紧密关联的。
    二、地方性知识视角的提出及其学术意蕴
    “地方性知识”概念是人类学所持有的独特的文化整体观、文化相对论的产物。在地方性知识的观照下，广大农村地区的知识状况及知识地位发生了改变。吉尔兹(C. Geertz)提出，作为“内部文化持有者”，其所获得的“地方性知识”既是作为人类学研究的成果，同时也被认为是一种地方性资源和认识方式，即作为本土的知识形态所具有的社会功能以及地方性知识获得过程所具有的认识论意蕴。[5]地方性知识作为本土的、真实的、日常的知识形态，它对于“当地人”是缄默的、内隐的；地方性知识获得过程的认识论意蕴则在于其肯定了“对话”“多元”与“差异”的理念。地方性表明，处于城市环境和现代性之外的乡村社会，其教师专业发展的原始动力深藏于地方性知识形态之中。因此，发现和利用分散在不同时空地 域中的知识资源是教师地方性发展范式的首要特质。尤其是在我国农村社会之中，由于农村教师数量庞大，区域分布不均衡，文化形态多样，因此地方性发展范式更具生命力。地方性范式以多元、平等、差异为追求目标，承认地方性知识的合法性，它更契合农村教师的发展需求。
    教师专业发展的地方性知识视角强调农村教师专业发展要基于其生存环境与文化脉络，它突出了农村教师在专业发展中的主体地位，它促使人们重新思考专业发展与地方知识形态之间的关系。因此，地方性范式与传统教师发展范式存在本质上的差异(见表1)。
    
    (一)明确了教师专业发展与生存场域之间的关系
    文化的经典定义最早由泰勒(E. B. Tylor)提出，文化被理解为人类在各生活层面上的所有行为活动及其创造物的总和。[6]泰勒之后，人们对于文化的定义不下20种。人类学也面对这样一个问题：在分歧性的文化内涵面前，对文化的认识何以可能？如何看待人们提出的彼此相悖的结论？为应对此问题，吉尔兹提出了“文化持有者的内部眼界”的概念。他认为，对于某个特定的文化体系有着最深切直觉体会的莫过于该文化的持有者，人类学研究就是要通过文化持有者的内部眼界去理解和穿透一切文化符码。[7]在农村中，教师就是一个真真切切的文化持有者，“文化持有者的内部眼界”意味着农村的社会背景、地方习俗与乡土文化脉络始终处于专业发展的范式考量之中，农村教师专业发展本质上具有个体性、地方性和文化性。也就是说，任何强加的、外在的发展范式都是对于地方性的僭越。
    (二)开放了教师发展路径
    地方性视角下，农村教师专业发展的路径是开放的，它从人的发展问题出发，因而可能导致多样的个人创新与自我发展。地方性的提出在某种意义上是相对于主流垄断范式而言的，在吉尔兹地方性知识的辩护下，纯粹客观的知识实际上并不存在，或者说城市文化的主体地位原本是相对的。因而，农村教师对于乡土文化具有地方性权威，表现为其阐释权的获得。“阐释人类学的要义在于如何发挥认识者的主观能动性以深入解读认识对象的复杂内涵。”[8]阐释人类学在认识论上解放了地方性认知活动，丰富了认识活动的多向度与文化阐释的艺术性。关于专业发展的问题，特别是谈到“人的发展”问题之时，阐释人类学无疑提供了一种开放性和全面性的视野。
    (三)地方性知识视角肯定了农村教师的主体性
    在吉尔兹的阐释人类学中，“意义协商”机制是其最主要的方法，因为吉尔兹相信，“一种符号学的文化概念和研究文化的解释方法，就是要坚定地相信民族志的论断本质上是可以反驳的”[9]。吉尔兹意在表明人类学知识的获得是一种“协商”的结果，协商意味着一个不断改进与阐释的过程。尽管地方性知识区别于自然科学实证范式的知识形态，但是它却彰显了人类学者的认知主体性。迁移到农村场域中来，协商的意义就在于开启乡村话语与城市话语对话的可能性或在城市取向下农村教师发出自我专业声音的可能性。也就是说，地方性范式肯定了农村教师专业发展的主体性，农村教师应该成为自己专业发展的引领者。
    三、农村教师专业发展的地方性路径
    地方性知识的引入不仅意味着一种视角的转换，它还为农村教师专业发展提供了地方性路径。教师专业发展最核心的依托是文化，而乡土文化的核心特质就是其地方性。因此，把乡土文化与教师发展深度融合是促进教师专业发展的可能选择。乡土文化是在一个特定地域内发端流行并长期积淀浸润，带有浓厚地方色彩的文化形态，它是本土民族得以发展的精神动力与信仰体系。农村是乡土文化的天然栖息场所，以乡土文化为切入点来审视农村教师专业发展具有重大现实意义。
    (一)基于乡土文化境遇，重构专业发展的文化场
    乡土文化与城市意象之间的博弈，总是给乡村社会带来文化皈依上的漂泊感与疏离感。但是，城市文化与乡土文化之间的相互适应和走向融合是未来的发展趋势，因而农村教师需要转变保守的文化观念，解放思想，重建乡土性与现代性相结合的地方性文化观念，并以此为基础寻找一种基于乡土文化的专业发展愿景。这一愿景必定是深深根植于乡土社会，却又在教师专业发展的时代背景下焕发出现代文化的魅力。地方性文化观念的核心内涵是城乡文化间的相互尊重、理解与对话。这就意味着城市文化的在场和乡土文化的贯穿。在此理念下，农村教师能够表达自身观点，共享现代发展理念，并在地方性观念辩护之下找到符合自身文化境遇的专业发展方案。此种专业发展方案是城乡文化互动下的共同愿景，它的析出并不是来自某一单方面的意愿，而是吉尔兹意义上“协商”的结果。在这样的专业发展文化场中，教师拥有基本的专业话语权，实现基于文化的发展。
    (二)挖掘乡土文化内涵，注重教师的文化发展
    农村教师可以利用乡土素材，挖掘有别于城市的教育资源，从而获得有别于城市的文化发展契机。农村学校管理者与教师可以创建“本土组织”，以乡土文化为核心，创造农村教师学习共同体。农村教师文化是教师在农村生活中形成与发展起来的与其职业相关的，不同于城市教师的思维方式、价值取向、行为方式、知识技能以及语言符码系统等。因此，农村教师是本土文化的主体之一，教师文化不仅体现教师这一特殊群体的价值观念和精神风貌，而且蕴含农村文化的特殊性，乡土文化构成了农村教师专业发展的文化动因之一。因此，建构凸显乡土文化内涵的教师文化有助于实现教师的专业发展。特别是在当前城市化境遇下，农村教师在自我身份认同、自我发展意愿和自我价值实现等方面都遭遇了前所未有的挑战。通过挖掘乡土文化中积极向上的因素，重塑教师文化，增强教师专业发展意识，是必然的选择。
    (三)依托乡土文化，开展校本教研
    校本教研是以教师自身发展为宗旨的研究活动，研究能力是教师专业能力的核心内容，教研活动也是教师专业发展的主要渠道。农村教师的校本教研活动应该具有独特的乡土文化意蕴，只有这样才能吸引教师参与其中并长在其中。农村教师往往对乡土文化资源具有独特的理解视角，因而其利用乡土素材的途径是多样的。这可以从三个方面来进行：一是课堂教学实践，即鼓励教师在日常教学活动中渗透乡土文化因素；二是组织教师围绕乡土文化开展校本课程开发；三是让 农村教师成为乡土文化研究的发起者、研究过程的实施者、研究结果的受益者，让教师充分体验到校本教研是教师自己的研究。正如有学者指出的，学校作为乡村传承与创生文化的主要场所，它在社会主义新农村建设中肩负着重大的文化使命，因此，农村学校要转变教师观，使农村教师成为新农村建设的知识力量；转变课程观，促使优秀农村文化资源得到传承与发展；转变教学策略，追寻教育与新农村建设的最佳结合点。[10]
    注释：
    ①《圣经·旧约·创世记》中说，人类意图联合起来兴建能通往天堂的巴别塔(又叫通天塔)，即人类说同样的语言，过聚集而非分散的集体生活。为了阻止人类的“通天计划”，上帝让人类说不同的语言，巴别塔计划因此失败，人类自此各散东西。巴别塔在语言、宗教、艺术上具有不同的内涵。一般而言，巴别塔象征着统一、趋同与普遍。