从日本教师教育课程模式看中国的教育模式

 2010年，新世纪第二个五年行将落幕，在此期间，我国的教育体制改革开始进入了关键的攻坚阶段，教育部部长袁贵仁形象地称之为啃“硬骨头”阶段。[1]一项最新的调查显示，包括师范生在内的我国各类高校毕业生认为最不满意的就是高校就业实践教育的缺失。[2]看来，就业实践能力的培养是我国教育改革发展中一个亟待解决的重要问题。教师的就业实践能力是指教师的教学实践能力，是教师专业发展的核心之一，直接影响教师的专业素养和教学质量的高低。我国教育部师范教育司也于2008年首次明确提出教育教学能力在教师资格认定中的核心地位。[3]这表明，在近年来大力推进教师教育的变革进程中，教学实践能力的养成已经成为保证教育质量的必由之路。
    关于教师教学实践能力的研究，我国不少学者已作了一些相关的实证和理论上的探索，如廖嗣德认为，教师教学实践能力是在具体教学活动中体现出来的综合能力，主要包括正确分析教材、进行课堂教学设计、选择教学内容与方法以及组织教学活动等。[4]王沛依据对教学过程施加影响的直接性，认为教师的教学能力由核心能力群和外生能力群两大部分构成。[3]这一系列的研究为教学实践能力的内涵界定提供了科学的理据和细则。然而，教师教学实践能力的养成是一项系统工程，它不仅需要弄清楚需要什么类型的材料去建构这个能力系统，还需要知道怎样去建构，达到什么程度才算合理高效。涌现主义提供了一种新的视角，既涵盖教学能力的内容，也论及到内容的组成方式、生成过程等，对教师教学实践能力系统建构的描述符合教师专业发展的内在规律，能够有层次性地描述整个建构过程，因此容易剥离出存在的问题。
    我国目前对于教师教学实践能力的培养体系的建构尚处于初步探讨阶段，现行的教师教学实践能力评估方案尚未形成全国统一标准，各省、自治区、直辖市基本上是以其教育部门的指导性意见为基础，制定各自的教学能力培养体系，在内容和测评手段上差别较大，[3]为了确保国内师范教育能够满足各地区的基本要求，需要为教学实践力的发展提出全面的发展目标和评价体系，为教师的培养、管理和考核提供统一的标准和依据。从国外的情况来看，教学实践力的培养不仅是我国教师教育发展道路中正在思考的问题，也是近年来日本教师教育改革中所关注的焦点问题。日本教育界在这方面已进行了多年的探索，并形成了一系列相关的教师教育制度。本文拟以日本教师教育课程参考模式为实例，从涌现理论的角度，解析和探讨教师教学实践能力体系的建构，供我国教师教学实践力的培养研究作参考。
    一、教学实践能力的涌现环节
    涌现主义(Emergentism)是一种新兴的方法论，被誉为21世纪的科学哲学。它最早是20世纪80年代作为复杂系统科学的重要概念被提出来，[5]现在已经广泛用于各种自然及人文科学领域的研究。所谓涌现，通常是指多个要素组成系统后，出现了系统组成前单个要素所不具有的性质，这个性质并不存在于任何单个要素当中，而是系统在低层次构成高层次时才表现出来。[6]涌现现象的存在是客观的、普遍的，只要是系统，就会呈现出整体涌现性。[7]教师教学实践能力的建构同其他任何复杂现象一样是一个非确定性、非线性、动态的复杂适应系统，因此，教师的教学实践力同样蕴含涌现性。
    霍兰(2006)在著作《涌现》中，描述了复杂适应系统许多永恒的未知性和新奇现象，[8](P228～243)比如在棋类游戏中的各种棋局，神经网络中的识别、记忆、同步、层进等功能，都起源于它们的组元，即涌现的本质是由小到大、由简入繁，由适应性主体依照一些简单的规则进行行动和相互作用的结果，最终产生的整体具有其组成部分以及部分之总和不具有的特性。例如，三角形是由三条直线首尾相连而成，但它具有直线所不具有的“面积”的几何特征。涌现现象并非凭空出现，它具有可以查寻的客观根源和能够用科学揭示的产生机制，概言之，“构成效应、规模效应、结构效应、环境效应四者共同造就系统的整体涌现性”。[7]首先，由于系统是由主体构成，所以系统组成的基本单元的特性决定了系统的涌现，比如说，英语教师的听说教学法对于数学教师就不适用，这是由学科主体本身的特性所决定；其次，由于“质变”需要“量变”的过程，所以系统的规模大小不同会造成不同的整体涌现性，例如，教学行为的继发性，可能是由若干个类似的偶发性所积淀形成的；再次，系统的基质提供了涌现客观的可能性，但基质组分之间的不同方式的相互作用和相互影响，使整体涌现产生不同的效果，换而言之，只有组分相互作用、相互补充、相互影响才会把涌现的可能性变成现实，例如，“一题多解”就是由不同知识方法的组合而形成的，最终通过比较后又能得出“最优方案”；最后，系统在同环境下相互作用获取资源、开拓生存空间，形成边界，最终才会形成系统特有的整体涌现性，比如，教师的教学风格形成与他所处的教学环境有着密切联系。由此可见，系统的整体涌现性的生成，不仅需要主体自身的基本单元作为根基，还需要系统的积累和整合组织，此外，还与系统周围的环境有很大关系。
    教师教学实践能力系统的涌现也同样包含以上4个条件，根据上文分析，将其归纳为如下4个从低到高的环节：1.构材；2.量积；3.质组；4.环境。具体说来，首先，在最基础的构材阶段，教师对自身知识元素和教学实践进行结合、提炼。提炼出的要素包括该教学方法适用于何种情境，会产生怎样的课堂效果，这种教学法是如何形成的(涉及哪些基本教学知识、学科知识、学科教学知识、考虑了哪些因素、这些因素中孰轻孰重)等等。这些基本要素，将隐性教学体验变成明晰的教学认知要素，作为教学实践能力系统建构的基材。有了基材，才有产生教学实践力涌现的可能性。接着，通过聚集针对不同情境的教学认知要素实现构材的量积，形成“同质涌现”和“异质涌现”。前者是指具有共享特征的教学实践性知识的累积，例如，针对相同的情境所提出的相似教学方法，当出现个体共享这种相似的特征时便会“重叠”成更高层次的相似特征的能力；后者指不具有相似认知的特征，将以复杂的非线性的方式“重组”为新的特征，这就使新累积成的教学实践认知具有与个体原有认知完全 不同的特性。然后，通过“质组”实现信息的有序化，精炼“同质实践知识”、整合“异质实践知识”，归纳出不同的教学实践规律，据此最终形成满足教学实践要求的能力系统，使涌现变成现实。最后，提供适宜的生成环境能够促进教学实践能力的发展，反之则会阻碍它的生长。以上4个环节，从微观到宏观、从教师自身内在主观能动性到外部客观环境，环环相扣、层层递进，最终决定了教师教学实践能力系统的建构过程。
    二、日本教师教育制度改革和“课程模式”概述
    从明治维新以来，日本的教师教育制度改革，经历了三次重大的变革：第一次是明治维新以后，开办的现代师范学堂，使日本的师资队伍走向了专业化和现代化；第二次是第二次世界大战以后，依据美国的教育模式，开放师资培养机构，设立教师资格认证考试，多渠道地吸收各类大学的毕业生从教，使日本的教师教育趋向多元化和自由化，由闭锁式走向开放式；第三次从20世纪90年代至今，由新自由主义精神所衍生的绩效责任观，特别重视教师的教学现场实务能力。第三次改革突出了教师教育制度对教学实践能力的强化激励，包括教师培养进修的建议、教师的录用和评估机制、教师研修和试用规定等等，都作了具体的改善与修正。
    为了加强教师的教学实践能力，1999年的教育职员培养审议会提出了的教育实习分散化和早期化建议，并且在《教师许可证法》中也有关于教师教育专业课程学分最低必要条件的规定，为师资培训机构设立教育实践性课程提供了法律依据。2004年3月，日本教育大学协会正式提出了教师教育的参考“课程模式”。[9]在此课程模式中，特别重视教育实习课程，因此从大学一、二级开始，就学习相当于教育实习课程的“教育实践体验”，同时在三、四年级开设实际教育实习的“教育现场研究”课程。归纳言之，日本教师在大学培训阶段“强调教职课程素质的提升”，强化教学指导能力和确保教学专业水平，使教师的教学课堂实务能力得到初步保证。在该模式出台的影响下，日本教育类大学纷纷行动起来，根据自身特点，开发实践型课程，培养教师的教育实践能力，使其早日适应教学角色。例如，兵库、上越和鸣门三所教育大学都设置了教师技能教育研究指导中心，旨在加强教师教育课程的实践性，使理论知识与教学能力能够较好地衔接起来。又比如，东京大学的学校临床教育学研究中心、京都大学的临床教育实践研究中心的设立，[10]对于综合型大学的教育专业加强教学实践能力起到了巨大的推动示范作用。
    那么，这一系列教师教育课程改革的效果究竟如何呢？2008年进行的一项中日双方外语初任教师的对比研究结果表明，[11]虽然我国在外语教师的专业语言技能的培养比日本出色不少，日本外语新教师在“语言交际”和“语言知识”两方面都逊色于中国新教师；但与此同时，在“教学技能”、“教学推理”和“教学迁移”三方面，日本新教师却都占有明显的优势。这三项技能，直接反映了教师课堂教学的实务能力，这说明日本针对教师教学实践能力强化的系列改革是有成效的，就教师教学实践能力开发而言，日本的教师教育系统的做法显得更为完善，有值得学习借鉴之处。因此，下文拟从涌现论的角度分析日本教师教育课程模式中所蕴含和遵循的内在规律，归纳出加强教学实践能力生成的关键点，结合我国国情，提出相应的教师教学实践能力体系建构的建议。
    三、日本教师教学实践能力培养中蕴含的涌现原理
    根据系统涌现论的观点，教师的教学实践能力的涌现应有4个环节的保证，即“构材”、“量积”、“质组”和“环境”，下面就从这4方面来具体介绍日本的入职教师教学实践力的养成课程系统，分析其中所蕴含的涌现性原理。
    1.教学实践力的“构材”和“量积”
    要实现教师教学实践能力的涌现，首先要积累适当的材料元素，在此基础上才能建构起整个能力系统，因此首先需要关注的是“构材”和“量积”，即要回答“什么是教学实践能力的构材元素”以及“怎样才能累积到这些构材元素”的问题。这些“元素”，就其本质而言，仅停留在书本上的教学方法理论之类的理性知识是不充分的，还需要包括结合教师自身教学实践的感性认知，才能成为“构材”，即可以直接回答以下4个根本的教学问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做、我用了它效果如何。”据此，下面来讨论日本在教师教育课程模式中如何围绕以上4个问题实现“构材”的“量积”。
    上文提到日本教育大学协会的教师教育“课程模式”，主要从以下4个阶段(通常一个阶段对应一个年级)来进行教师初步的教学经验的累积：第一阶段(一年级)主要实施“教育实践体验”课程，该阶段的学员在教师的引导下通过书本、案例分析等方式，学习理解初步的教学基本原理，为今后生成个人教学技能打基础；通过第二阶段(二年级)的“实践开发实习”课程，通过微格教学、教案制作等模拟教学的方式，体验和开发这些教学原理的实际操作性，进一步思考回答前三个问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做”；到了第三阶段(三年级)，学员通过“教育实习”课程，进入了真实的中小学教学环境，可以初步回答第四个问题，即验证“效果如何”；然后，需要进行巩固或调整原来的教学理念，于是，进入了第四阶段(四年级)的“实习研究”课程，发现、反思存在的教学实际问题，进行教学开发及评鉴。
    从教学实践能力的涌现角度来看，以上4阶段的课程模式不仅能够覆盖以上4个根本的教学问题，即初步积累形成了适合教师自身教学情境的“构材”元素、而且培养了教师独立生成“构材”的能力，不仅“授人以鱼”，还“授人以渔”，使教师在今后教学实践中，能够针对不同情况，自主生成相应的“构材”，从而为其专业知识的不断发展完善奠定了基础。而且，这些构材的“量积”遵循逐级增长的规律：从基本教学普 适性原理的学习开始，到尝试对原理的操作，再到运用在真实教学实践中来体验其效度，最后实现自我发挥创造教师个人教学理念。这表明，教学实践能力“构材”积累具有层次性，教学能力“构材”的形成，是由低到高，由简单到复杂，先学习已有教学模块，再据此框架逐步通过循序渐进的方式实现真正意义上自身教学能力的“构材”。
    反思我们目前的教师教育课程模式，基本上是“4年学科专业课程＋教学法流派＋心理学概论”＋“4～6周毕业实习”。课程设置上大多数都是理论型教学课程，应用型课程不仅课时少而且所学的知识缺乏实际应用的感性认知。此外，教学实习缺乏针对性和有效的考核评价机制，例如缺少配备针对性的实习指导课程，缺乏明确清晰思路、步骤和措施去引导师范生有针对性地发现教学实践能力上的不足并寻找改善的途径。这样的培养过程如果仅从书籍等外部媒介取得理性知识，只是一种原始素材的储存，缺少对照教学实践的感性认知，不一定适合直接用于实践教学，无法直接回答上面4个根本的教学问题，难以生成直接用于构筑教学能力的教学实践“构材”。因此，“涌现”需要“构材”的生成和积累，没有完整的“量积”过程，就无法完成质的飞跃。这就好比将化学试剂放入瓶中，却不提供充足的催化条件，那么所产生的化学反应远比预计的要慢得多，甚至将无法生成。所以，改进我们现有的教师教育课程模式，通过课程改革增加和强化“构材”和“量积”环节，是加强教师教学实践能力建构的基础。
    2.教学实践力的“质组”
    从系统科学的角度来说，能力经验的发展是经历从无知识分享到知识分享组建的过程，包括外化、内化、协商和集成4个阶段，在不同阶段组建的能力经验认知有质性上的差异。[12]在此基础上，结合在上文中提及的教学实践能力涌现的4个环节，这里将教师获得教学实践能力的组成方式分为4个层次：第一个层次最为初级，通过外部取得即得性能力认知，如通过书本、网络、经验之谈等信息媒介所得；第二层次是通过对自我教学实践思索所得，如对教学问题进行课后思索回顾等；第三层次是在自我思索的基础上再进行经验总结表述，如自我反思后记录下心得体会等(第二和第三层次都属于非分享获取方式，区别在于前者始终处于较模糊的思想隐性状态，而后者较明确地以输出的方式使知识显性化)；第四层次是通过与他人交互分享激发出更深的个性化教学理念获得教学实践认知，如与同行交流探讨学科教学方法从而总结出经验规律等。从涌现理论来看，这4个层次的质组方式各有其特性，是一种循序渐进的过程，符合教师教学实践技能养成的发展规律。首先，从书本、他人处直接获得实践认知的方式，有其便利性和高效性，但是这些“即得性”认知并不一定真正适合教师个人的教学情境，也就是说，不一定能够真正形成教师教学实践能力的构材元素，无法回答上文在构材中提到的4个基本教学问题，长此以往，会造成教学实践的机械化，阻碍教学能力的涌现。其次，对于教学问题进行课后思索的“内隐”方式，具有情境性和即时性的优点，但这些思考出来的教学实践构材元素始终只存在于教师个体的脑海中，容易被遗忘，也缺乏条理，处于一种模糊混沌的状态，需要一种方式将构材元素整理保存，使认知“固化”稳定下来，以达成延续教学实践能力的积累目标。所以，选择“外显”的质组方式，通过积累教学日志记录等形式对教学实践经验加以“固化”，成为构建教师专业实践性知识系统的有效单元，方便今后教学实践的提取利用和再开发。但是，这种“固化”方式的构材源自教师个体经验，只能产生“同质实践知识”却无法得到“异质实践知识”的引入。所以，需要考虑“分享”式的质组方式，通过教学实践认知的分享交互，这样才能产生“同质实践知识”叠加和“异质实践知识”整合，形成教学方法模块的集成，涌现原本没有的教学“新质”，这是提升教师教学实践能力认知的关键，以最终实现优化教师教学实践能力的目标。从这个意义上来看，在教师个人反思的基础上进行群体协商的方式是一种比较理想的教师教学实践能力系统建构的“质组”模式。
    一般情况下，教师通常都会通过书本、向他人请教等方式获得教学间接经验来充实自我教学实践(第一层次)，也有不少教师对于自我的教学中所碰到的问题会进行课后思索(第二层次)，但是对于写教学反思日志或进行深入的专业主题讨论的获取方式采用还并不十分普及，“尽管新课程改革已经多年，但大多数教师还没有习惯反思，这值得我们思考”。[13]究其原因，这后两个层次不仅需要花费教师更多额外的时间和精力去执行，而且也需要教师具有一定的教学元认知能力和教学批判思维，这通常要经过一定的实践锻炼才能上升为一种教师的自觉行为能力。
    实际上，不仅是我国，日本教育界同样遇到了类似的“质组”方式发展不平衡的状况，为了促进教学实践能力的有效质组，他们对于上文中提到教师教育课程模式，采用了如下的讲习形式：案例研究—教案制作—模拟教学(一二年级)；现场见习和实习—问题发现与交互—教学开发及评鉴(三四年级)。[9]具体而言，首先，通过“案例研究”学员教师能够吸收和理解他人的教学经验，此为第一层次的“即得性”间接获取方式；其次，通过“教案制作”、“模拟教学”、“见习和实习”等方式自身直接体验教学实践，然后“发现问题”开始思考寻找答案，于是便进入了第二层次的“质组”方式——内隐式地获取教学实践经验；之后，通过“交互”的讲习形式，与同行交流讨论教学问题，这就必然存在将自我教学经验或问题思考进行整理表述的环节，即将“内隐”经验“显性化”的过程，这就是第三层次的通过“外显”方式获取教学实践认知能力；最后，在教师个体进行思索整理的基础上进行合作式的专业教学实践探讨，对教学进行“开发和评鉴&rdqu o;，强化了教师教学实践能力积累的获取方式从个人非分享转向集体分享，即上升到了第四个“共享”型获取积累教学实践能力层次。因此，从涌现论的角度来分析，这样的讲习形式，基本涵盖了上面所有的4个“质组”层次。其特色在于最终实现该课程讲习形式的最终目标：培养“思考”与“交互”习惯，在此过程中，帮助教师初步学会怎样建构起自我教学实践能力的发展体系。与通过“即得性”和“内隐性”方式依靠教师自我“悟性”来获取教学实践能力相比，更强调依靠逐步、系统的课程训练，培养教师对实践认知进行“外显”和“分享”式的信息组织加工能力，同时培养其进行学术交流的主动性。从而使知识的有效“质组”不再仅仅依赖于教师个人的主观能动性，而且还有课程系统训练的客观保障。
    目前我们广大教师的实践能力的质组大多只停留在“即得性”和“内隐性”层面上，缺乏向更高层次的升华。究其原因，固然有教师、教学管理部门主观认知上的因素，但从教序实践能力涌现的四个环节来看，“质组”的方式除了教师个人的主观取向之外，还取决于涌现过程所处的客观环境，因此，我们还需要分析日本教师教育中的环境因素对教学实践能力涌现的影响作用，进而提出教师教学实践能力系统建构的思路与方法。
    3.教学实践能力的“环境”因素
    系统的整体涌现性总是带有环境的深刻烙印，环境对教师教学实践力的生成发展具有深远影响。为了确立影响教师实践力建构的环境因子，我们借用美国心理学家布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的环境生态学理论模型，将教师教学实践力系统的生态环境因子归纳如表1。在此基础上，对照日本的教师入职政策，发现日本主要从3个层面，即“教师群”—“学校组织”—“教育权威部门”，来营造有利于教师的教学实践能力发展的外部环境。
    
    在“教师群”环境子系统层面，日本倡导实行小组讨论等形式的教职课程，如“教育实践体验”和“教育现场研究”等，从而营造鼓励教师不断自省、促进交流的工作氛围，这样所创建的教师群体间学习交流环境对于教师的教学实践力的养成是有极大益处的。在教师群体中，将教师个体的知识量积通过教师间的交流互相激发、互补、放大，创造出远远高出教师仅凭个人努力所产生的绩效之和。这样产生的强大知识合力通常具备“新质”，也就是涌现理论中的“异质涌现”。个体与群体，两者相互衔接、相互补充，能够大大提高能力累积的效率。
    在“学校组织”环境子系统层面，对于教师教职课程出台了相关的学校评估规定，确保教师教学实践能力培养的有效进行。例如于2006年7月发布的日本中央教育审议会报告书指出有关大学的教职课程，“宜从专业的角度进行事后评鉴，被认为有问题时，则可命令修正或取消，这种处理机制的建立实属必要。进而，各大学应进行自我评鉴，以及校外人员之评鉴都是必要的。配合学校职场及社会的需求，不断调整培育课程的体制乃是必要的”。[14]通过上述管理、评鉴机制，可以确保教师教学实践力发展所对应的知识涌现的质组过程顺利开展，并通过定期考核评价质组效果，据此调整质组过程。
    在“教育权威部门”环境子系统层面，日本文部省(2001年后改称为“文部科学省”)于1999年教育职员养成审议会上对教师的选拔制度提出建议：“任用教师，不能偏重于知识，而要从任用具有自己特长领域、富有个性、多样性教师的观点出发、积极地进行评鉴、选考多元的人才；任用选考时要明确教师性质，参考教职课程的学分修读；教师资格考试主要包括笔试(内容为教职修养、一般教养、专门教养等)、论文、面试(分团体和个人)、实技测验(术科)、体力测验、适性检查(性向测验)等。”[15]这表明日本在师资选拔上，看中教师人才的多样性和教学能动性，教师不仅要具有专业知识，还要有从事教师工作的特质，教师资格考试趋向务实性。此外，日本教师通过师资选拔考核得到任用后还要经过一年的研修期，一年内必须接受初任教师的入职专业培训与考核，考核通过才能正式留用，这是1989年颁布的《新任教师进修制度》明确规定的。[16]入职教师的去留与否，不仅关系到教师个人的荣誉，也关系到相关师资培养机构的声誉，于是考虑如何培养教师的教育实践力自然成了日本教育类大学的重点目标之一。
    这些政策的制定出台，使教师教育机构在设计培养教师课程的时候，必须考虑到教学实践能力的训练，同时为教学实践力的知识涌现提出了全面的发展目标和评价体系，为各个学校对教师的培养、管理和考核提供了统一的标准和依据。上述3个层面的规章和制度，从微观到宏观层面相互衔接，构成了开展、评价、督促教师教学实践力发展的完善外部环境。
    反思日本教师教育的相关法规和制度，在某种程度上刺激了教师教育机构和教师本人对知识活用能力的重视。虽然我国也有教师资格证考试制度，但通过资格证考试即可获证上岗，一劳永逸，此后无任何的评估机制来监督教师的进一步的专业发展状况。此外，师范专业的本科生只要在学校拿到规定的教育课程学分还可免考拿证，这些在客观上都淡化了教师资格证考试制度对促进教师实践能力发展的督促作用。
    然而，与此同时，我们也发现日本在“社会文化”层面上，对于教师实践能力的建构缺乏有力的支援。“虽然一般而言，日本教师的素质大致比先进国家并不逊色，而且工作态度认真，因此教育成效也佳。但面对最近几来年国际评量比较之结果，以及社会上部分学生之乱象，导致社会大众强烈要求检讨教师能否胜任之问题。”[17]可见，日本社会的公众教育观充满了悲观色彩。这种社会对于学校教学质量的不信任感，使教师感到压力重重，自我价值无法得到社会的认可，从而对教学产生焦虑，对教学能力缺乏安全感和自信心，导致教师不敢放手进行大胆的教学实践尝试，影响教师的教学实践创造能力的生成发展。其本质根源在于，日本社会对于教师角色的期望值过高，导致有关教育的负面消息必定会与教师直接挂钩。事实上，教育是一个复杂 长期的过程，是各种因素综合作用的结果，如家庭教育、社会经济状况、教育考试制度等。所以，如何创设一个支持教师、信赖教师的社会文化环境，是激励教师拓展教学能力多元化涌现的背景前提，需要引起日本教育界的重视。反思我国目前的社会文化，随着“科教兴国”战略的深入人心，教师的身份和形象得到了公众的极大尊重和认可，同时对于教师教学能力也提出了更高的要求，这同样也会给教师带来不小的压力(虽然与日本教师的压力性质不同)，如何将对教师的期望值保持在一个合理的范围之内，也是需要我们思考的话题。
    四、启示与建议
    日本教师的教学实践能力的培养是基于最基本的“实践育师”的原则，通过开发相应的教学务实课程，找出相关的教学基本知识点，结合教学实践的感知认知将其串成线(判断能力积淀)、最终通过讨论、思辨和总结构成面(能力决策推断系统)的方式加以建立教学实践能力的整体系统涌现。虽然中日两国的具体情况不同，但了解日本教育界在培养教师教学实践能力方面的具体课程模式，以及配套的规章制度，从涌现论的角度分析其中所蕴含和遵循的能力涌现规律，有助于我们结合国内的实际情况，改进和完善适应我国国情的教师教学实践力培养体系。比如，我国目前的教师教育课程基本仍然延续结构主义的模式：“学科专业课程＋教学理论课程＋短暂毕业实习”，然而事实证明，这种看似知识面全覆盖的模式也有其缺陷性，忽略了教师工作特有的“实践性”的感知，而仅凭教师个人在教育实践中的“悟性”，没有相关科学方法的指导引领，很难确保大量普通教师的教学实践能力的提升。所以，当务之急应该对于教师教育课程的应用实践性加以重视和改革。
    然而，在当前我们国家教师教育制度不出现变化的现实前提下，日本的做法我们一时无法直接尝试，这是不是意味着我们无法从中受到启发以改进我们的教师教育现状呢？当然不是。比如说，拿我们的教师教育课程模式和日本的比较发现，其中最大的不同在于，我们偏重教育形式文本的解读，形成“即得性”认知，而日本重视个人感知性课程开发，培养教师的批判性思维。虽然我们一时无法让所有教师都建立科学的教学反思机制，但是我们可以从教师日常教学中经常使用的教学“评课”手段着手，从培养教师的“评课”意识和加强“评课”能力做起，以加强教师的批判思维和解策能力。例如，在教师上完公开课后，不要立即请经验教师或者教育专家进行“品头论足”，而是先进行一番“自我评述”，回答上文提到的4个基本教学问题，这样，就有了基本的“构材”和初步的“同质量积”；之后，再请他人“互评”，实现“异质量积”，对个人的教学理念进行“重组”和“整合”；最后，进行集体范围的探讨，将当事人的教学体验，作为案例共同分享，最终不仅个人得到了教学认知思辨的升华和规律总结，也成为教学资源集体共享的一个途径，完成对“同质认知”和“异质认知”的“质组”，从而优化教学实践能力系统。
    总之，对照日本教育界的做法，从目前国内教师培养的现状来看，教师实践能力的养成更多是依赖于教师内在的主观能动性，需要进一步完善配套培养体制的针对性和可操作性，帮助教师涌现出更多教学实践能力。