浅析霍姆斯的比较教育研究方法
发布时间：2015-12-13 10:57
论文关键词：霍姆斯比较教育研究四模式五步法
论文摘要：本文阐述了霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景,其比较教育研究方法的“四模式”与“五步法”,并综合评价了霍姆斯的比较教育研究方法。
比较教育相对其它学科而言是一门相当年轻的学科。曾经就比较教育是否是一门学科，学者们进行了激烈了的争论。如黎成魁看来，“一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，尽管比较教育学确实有其研究对象—教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”“因而不能被界定为一门‘学科’。比较教育学是多学科的”。[1]因为比较教育没有独特的方法，许多学者认为它不是一门学科。因此探索比较教育的研究方法对比较教育学科的建设意义重大。也曾有不少的学者对比较教育的研究方法做出过重要贡献，霍姆斯就是其中之一。
一．霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景
霍姆斯是英国当代著名的比较教育学家。霍姆斯的学术背景直接影响到他的比较教育学方法论，也使其在这方面作出了独特的贡献。理科出身除了使他对比较教育学方法论问题“情有独钟”外，而且还使得他所提出的比较教育学方法论更具严谨性和富有逻辑性。[2]
比较教育学的发展历史可以说是实证主义传统与反实证主义传统此消彼长的历史，霍尔姆斯就是为了调和实证主义和相对主义的矛盾，提出了“问题解决法”。其一，当时正是二战结束不久，在哲学界和理论界就如何重建社会出现了分歧。其二，杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”在社会上形成了一定的影响。霍姆斯接受了杜威的反省思维法和波普尔的零星社会工程理论。
二．霍姆斯的比较教育研究方法
（一）“批判二元论”与“四模式”
波普尔提出了“规范法则”和“社会法则”两个概念，前者指由人制定的，也可由人改变的关于一定社会的行为规范和规则；后者是指在社会生活中人们无法更改和选择的一些自然规律。[3]霍姆斯就是基于波普尔的“批判二元论”思想产生了对比较教育的认识。霍姆斯反对那些社会科学家们提供无条件的状况，不加批评地以此证明意识形态决定的政策的合理性。[4]认为“比较教育学者往往关注于提出什么样的政策(假设)更有助于解决问题，但他们应该使政策假设服从于比较经验的检查，其目的不是去证明政策假设是怎样的合理，而是要去证伪它们。”[5]
基于波普尔对规范法则和社会学法则进行区别的批判二元论观点,霍姆斯提出了一套比较教育研究的资料收集框架,简称“四模式”。他的“四模式”分别是：规范模式、体制模式、精神状态模式和自然模式。认为信仰、宗教、哲学、政治观念和道德价值等意识形态方面的资料都属于规范模式，教育制度、教育的组织结构和模式，各种社会制度以及这些制度在社会生活中起作用的自然法则等都属于体制模式。传统观念、民族意识和特征、道德态度、文化传统或人们已内化了的价值观等是属于精神状态模式。人类无法控制的各种自然因素方面的资料都是自然模式。
（二）“问题解决法”之“五步法”
霍姆斯认为问题解决法是比较教育研究当中最为恰当的一种方法，此方法既可以提供一个体现科学哲学和社会科学哲学最新进展的理论框架，又可以通过这一框架为有计划的教育改革做出贡献。他的问题解决法是在引进杜威的反省思维过程的基础上加以改造而形成的，他的问题解决法简称五步法包括以下五个环节。
1.问题的选择和分析
霍姆斯认为，比较教育研究者可以通过研究世界及本国教育的发展,选择那些与多数国家共同有的且又与研究者的目的相同的教育问题,这些选择在很大程度上取决于研究者的水平及对有关问题的意义的把握。他还特别强调比较教育研究者应把重点放在当前的问题上，他把这些问题分为教育内部的问题和教育与其他社会领域相关的问题两大类。
2.提出政策建议
这一阶段主要是政策建议的形成,找到解决问题的办法。霍姆斯认为世界各国在对待共同的教育问题和社会问题时，各国的解决办法是多种多样的，各不相同的。要具体问题具体分析，各国要根据各自不同的情况选择合理而有效的方法，要考虑各国的不同发展水平和实际情况，以及各国的文化背景和教育水平。同时他要求比较教育学家要根据自己特定的研究，为问题解决提出不同的政策建议和政策选择。
3．相关因素的鉴别与验证
霍姆斯觉得，政策必须是反映“社会抱负和期望的指导性目标”，所以要选择科学的政策或解决办法，关键是识别同问题相关的所有因素，并用这些因素去识别、验证有待研究的教育问题的基础结构。[6]霍姆斯认为验证需要洞察力、批判性的分析和严谨的叙述。同时他认为验证要注意对基本条件和背景的验证、要确定其中的决定性因素以及对这些决定性因素进行认真的评判。他这些因素分为思想因素、制度因素以及人类无法控制的因素。
预测是霍姆斯教育问题研究法的重要阶段。霍姆斯认为基于上述三种模式，就可以总结出一种解决问题的方法来，从而对教育改革作出一定的预测。预测是进行科学教育改革的一个重要组成部分，对教育问题研究的最终目的和结果就是要为教育改革和发展提供可行的建议和方案。他建议研究者不应该只是分析和解释各国教育现状的成因，应该通过综合分析提出解决某一国家或地区的教育问题的合理建议。虽然预测是一项很难的工作，但霍姆斯认为只有达到了这个要求比较研究过程才能告一段落。
5.预测结果的追踪分析与验证
霍姆斯还特别注意对预测结果和实际情况发展的比较研究,认为这样可以修正改革。此外，为了完善他的研究模式，需要对预测及结果的事实的相关分析进行再次验证，以证实该模式的优势和相关假设的正确程度。这一阶段主要是分析和验证研究结果，不断修正研究结论的过程。
三．霍姆斯教育比较教育研究方法之综评
霍姆斯一生都致力于教育问题研究法，认为只有从问题入手，才能使研究的目的为教育政策的制定服务，才能提高比较教育研究的针对性和有效性。他将假说引入到教育决策领域，指出比较教育研究要为教育政策的制定作出贡献。而且霍姆斯的贡献就是在于他努力使那些因素分析有法可依，使研究结果具有可重复性。霍姆斯的比较教育研究方法从某种程度来说还是颇具创造性和系统性，他的许多观点可以说是七十年代以前的比较教育观的集大成。
从总体上来看，霍尔姆斯的“问题解决法”仍保持在有限视野内的实证主义方法论范围。[7]霍姆斯在分析问题时是从变与不变之间的矛盾出发中引出问题，用他“四模式”和社会变迁理论来分析变与不变，他的问题来源于模式内部或各模式之间的不一致。存在着一些逻辑上的困难。霍姆斯在把问题法操作化和结构化过程中却忽视了反馈这个因素的作用。[8]此外，霍姆斯的比较教育研究方法体系过于强调对量的控制,而且使用了许多深奥难懂的术语,人们很难有些也不一定愿意采用他这种方法进行比较研究。尽管霍姆斯想把比较教育的新发展纳入到他的框架中，但并未成功地提出具体的操作技术。总的来说，他的“问题法”并不是一种具体的方法，而是一个巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以经过改造而纳入这个框架。所以，有人认为他的观点最为折衷。[9]
参考文献：
[1]赵中建、顾建民选编.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[ｍ]．北京：人民教育出版社，1994：3-4.
[2]卢晓中著．比较教育学[m]．北京：人民教育出版社，2004：39.
[3][4]王承绪主编.比较教育学史[ｍ].北京:人民教育出版社,1998:124.125.
[5]shriewer，brainholmes．theoriesandmethodsincomparativeeducation[m]．frankfurt：peterlang，isted.，1990:129．
[6]冯增俊著.比较教育学[m].南京:江苏教育出版社,1996:235.
[7]陈晓莹．比较教育研究的宏观文化场构想[j]．广西师范大学学报：哲学社会科学版，2005(4)：98—101．
[8]薛理银著.当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[m].北京:首都师范大学出版社,1993:143.
[9]顾明远，薛理银著.比较教育导论——教育与国家发展[m].北京:人民教育出版社,1996:107.□
论文摘要：本文阐述了霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景,其比较教育研究方法的“四模式”与“五步法”,并综合评价了霍姆斯的比较教育研究方法。
比较教育相对其它学科而言是一门相当年轻的学科。曾经就比较教育是否是一门学科，学者们进行了激烈了的争论。如黎成魁看来，“一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。然而，尽管比较教育学确实有其研究对象—教育事实的比较，但它没有自己独特的方法。”“因而不能被界定为一门‘学科’。比较教育学是多学科的”。[1]因为比较教育没有独特的方法，许多学者认为它不是一门学科。因此探索比较教育的研究方法对比较教育学科的建设意义重大。也曾有不少的学者对比较教育的研究方法做出过重要贡献，霍姆斯就是其中之一。
一．霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景
霍姆斯是英国当代著名的比较教育学家。霍姆斯的学术背景直接影响到他的比较教育学方法论，也使其在这方面作出了独特的贡献。理科出身除了使他对比较教育学方法论问题“情有独钟”外，而且还使得他所提出的比较教育学方法论更具严谨性和富有逻辑性。[2]
比较教育学的发展历史可以说是实证主义传统与反实证主义传统此消彼长的历史，霍尔姆斯就是为了调和实证主义和相对主义的矛盾，提出了“问题解决法”。其一，当时正是二战结束不久，在哲学界和理论界就如何重建社会出现了分歧。其二，杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”在社会上形成了一定的影响。霍姆斯接受了杜威的反省思维法和波普尔的零星社会工程理论。
二．霍姆斯的比较教育研究方法
（一）“批判二元论”与“四模式”
波普尔提出了“规范法则”和“社会法则”两个概念，前者指由人制定的，也可由人改变的关于一定社会的行为规范和规则；后者是指在社会生活中人们无法更改和选择的一些自然规律。[3]霍姆斯就是基于波普尔的“批判二元论”思想产生了对比较教育的认识。霍姆斯反对那些社会科学家们提供无条件的状况，不加批评地以此证明意识形态决定的政策的合理性。[4]认为“比较教育学者往往关注于提出什么样的政策(假设)更有助于解决问题，但他们应该使政策假设服从于比较经验的检查，其目的不是去证明政策假设是怎样的合理，而是要去证伪它们。”[5]
基于波普尔对规范法则和社会学法则进行区别的批判二元论观点,霍姆斯提出了一套比较教育研究的资料收集框架,简称“四模式”。他的“四模式”分别是：规范模式、体制模式、精神状态模式和自然模式。认为信仰、宗教、哲学、政治观念和道德价值等意识形态方面的资料都属于规范模式，教育制度、教育的组织结构和模式，各种社会制度以及这些制度在社会生活中起作用的自然法则等都属于体制模式。传统观念、民族意识和特征、道德态度、文化传统或人们已内化了的价值观等是属于精神状态模式。人类无法控制的各种自然因素方面的资料都是自然模式。
（二）“问题解决法”之“五步法”
霍姆斯认为问题解决法是比较教育研究当中最为恰当的一种方法，此方法既可以提供一个体现科学哲学和社会科学哲学最新进展的理论框架，又可以通过这一框架为有计划的教育改革做出贡献。他的问题解决法是在引进杜威的反省思维过程的基础上加以改造而形成的，他的问题解决法简称五步法包括以下五个环节。
1.问题的选择和分析
霍姆斯认为，比较教育研究者可以通过研究世界及本国教育的发展,选择那些与多数国家共同有的且又与研究者的目的相同的教育问题,这些选择在很大程度上取决于研究者的水平及对有关问题的意义的把握。他还特别强调比较教育研究者应把重点放在当前的问题上，他把这些问题分为教育内部的问题和教育与其他社会领域相关的问题两大类。
2.提出政策建议
这一阶段主要是政策建议的形成,找到解决问题的办法。霍姆斯认为世界各国在对待共同的教育问题和社会问题时，各国的解决办法是多种多样的，各不相同的。要具体问题具体分析，各国要根据各自不同的情况选择合理而有效的方法，要考虑各国的不同发展水平和实际情况，以及各国的文化背景和教育水平。同时他要求比较教育学家要根据自己特定的研究，为问题解决提出不同的政策建议和政策选择。
3．相关因素的鉴别与验证
霍姆斯觉得，政策必须是反映“社会抱负和期望的指导性目标”，所以要选择科学的政策或解决办法，关键是识别同问题相关的所有因素，并用这些因素去识别、验证有待研究的教育问题的基础结构。[6]霍姆斯认为验证需要洞察力、批判性的分析和严谨的叙述。同时他认为验证要注意对基本条件和背景的验证、要确定其中的决定性因素以及对这些决定性因素进行认真的评判。他这些因素分为思想因素、制度因素以及人类无法控制的因素。
4．预测
预测是霍姆斯教育问题研究法的重要阶段。霍姆斯认为基于上述三种模式，就可以总结出一种解决问题的方法来，从而对教育改革作出一定的预测。预测是进行科学教育改革的一个重要组成部分，对教育问题研究的最终目的和结果就是要为教育改革和发展提供可行的建议和方案。他建议研究者不应该只是分析和解释各国教育现状的成因，应该通过综合分析提出解决某一国家或地区的教育问题的合理建议。虽然预测是一项很难的工作，但霍姆斯认为只有达到了这个要求比较研究过程才能告一段落。
5.预测结果的追踪分析与验证
霍姆斯还特别注意对预测结果和实际情况发展的比较研究,认为这样可以修正改革。此外，为了完善他的研究模式，需要对预测及结果的事实的相关分析进行再次验证，以证实该模式的优势和相关假设的正确程度。这一阶段主要是分析和验证研究结果，不断修正研究结论的过程。
三．霍姆斯教育比较教育研究方法之综评
霍姆斯一生都致力于教育问题研究法，认为只有从问题入手，才能使研究的目的为教育政策的制定服务，才能提高比较教育研究的针对性和有效性。他将假说引入到教育决策领域，指出比较教育研究要为教育政策的制定作出贡献。而且霍姆斯的贡献就是在于他努力使那些因素分析有法可依，使研究结果具有可重复性。霍姆斯的比较教育研究方法从某种程度来说还是颇具创造性和系统性，他的许多观点可以说是七十年代以前的比较教育观的集大成。
从总体上来看，霍尔姆斯的“问题解决法”仍保持在有限视野内的实证主义方法论范围。[7]霍姆斯在分析问题时是从变与不变之间的矛盾出发中引出问题，用他“四模式”和社会变迁理论来分析变与不变，他的问题来源于模式内部或各模式之间的不一致。存在着一些逻辑上的困难。霍姆斯在把问题法操作化和结构化过程中却忽视了反馈这个因素的作用。[8]此外，霍姆斯的比较教育研究方法体系过于强调对量的控制,而且使用了许多深奥难懂的术语,人们很难有些也不一定愿意采用他这种方法进行比较研究。尽管霍姆斯想把比较教育的新发展纳入到他的框架中，但并未成功地提出具体的操作技术。总的来说，他的“问题法”并不是一种具体的方法，而是一个巨型的分析框架，所有“有用”的方法都可以经过改造而纳入这个框架。所以，有人认为他的观点最为折衷。[9]
参考文献：
[1]赵中建、顾建民选编.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[ｍ]．北京：人民教育出版社，1994：3-4.
[2]卢晓中著．比较教育学[m]．北京：人民教育出版社，2004：39.
[3][4]王承绪主编.比较教育学史[ｍ].北京:人民教育出版社,1998:124.125.
[5]shriewer，brainholmes．theoriesandmethodsincomparativeeducation[m]．frankfurt：peterlang，isted.，1990:129．
[6]冯增俊著.比较教育学[m].南京:江苏教育出版社,1996:235.
[7]陈晓莹．比较教育研究的宏观文化场构想[j]．广西师范大学学报：哲学社会科学版，2005(4)：98—101．
[8]薛理银著.当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[m].北京:首都师范大学出版社,1993:143.
[9]顾明远，薛理银著.比较教育导论——教育与国家发展[m].北京:人民教育出版社,1996:107.□
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