学案使用中的 不顺现象 分析及对策

摘要：文章从学案使用过程中的“不顺现象”入手，分析了其产生的原因，并提出了消除“不顺现象”的对策，从更新观念、以学定教，重视集体备课、发挥“集团效应”，注重学生元认知能力的培养三个方面加以阐述。
　　关键词：学案；不顺现象；原因分析；对策

　　学案，顾名思义，指的是学生学习活动的具体方案。在如火如荼进行的新课改中，“以学生为本”的理念早已深入人心，学案作为新课改中一朵绚丽的奇葩，正在不少地方盛开。学案的使用在引导学生主动学习、提高教学效率等方面，其优点是毋庸置疑的。
　　笔者所在的学校应潮流而动，探索学案已有半年之久，但在使用学案过程中常常存在“不顺现象”。譬如：学案的编写思路与教授者的教学流程不相吻合时感觉不顺；某一知识点的处理策略与学案编写者的策略有出入时感觉不顺；事无巨细，所有内容全部反映在学案上，一学期下来，学生书本上干干净净，究竟还需不需要教材？教师在纠结中感觉不顺；上课学生埋头苦记，一节新授课一份讲义，一学期下来厚厚一叠，复习时学生反而抓不住重点，收效甚微，更有甚者丢三落四，最终只能找到几张学案，大有一种“轰轰烈烈上场，冷冷清清收场”的感觉，真是不顺。
　　一、“不顺现象”产生的原因
　　１．穿新鞋走老路，以教定学
　　表面上使用学案赶了一回时髦，而实际上对使用学案的意义、作用等理解不够，仍然是传统意义上的教学模式，只不过学生多了一个文本的资料。在学案的设计上更多地考虑怎样去教而不是学生怎么去学，将“教案”和“学案”混为一谈，或者将学案变成了习题集，等等。
　　２．拿来主义，生搬硬套
　　学案是学生学习的方案，而不同层次的学校学生的层次也不一样，学生自主学习的能力是有区别的。如果奉行“拿来主义”，未免“生搬硬套”，一定会导致学生“吃不饱”或“消化不良”。
　　３．事无巨细，个性缺失
　　学案的编制如果内容太过详尽，将学生如何学的过程事无巨细地全部列出，教研组内每一位老师的课都“千篇一律”，无疑扼杀了部分教师教学的个性，将编制者的思维强加于别人，这不是学案使用的目的，自然会导致部分教师用得不顺。
　　那么，学案的作用究竟是什么？学案究竟编什么？怎么编？作为一个教研组的“产品”，如何既让学案突出“共性”，又让每位老师的个性化发挥留有余地？如何让学案的使用达到应有的效果？这些都是值得思考的问题。笔者认为可以采取以下对策以消除“不顺现象”，达到教与学的最优化。
　　二、消除“不顺现象”的对策
　　１．更新观念，以学定教
　　传统的教学关注更多的是教师的“教”而非学生的“学”，学生扮演了听客、陪客的角色。新课程倡导新的学习方式，以学生的自主、合作和探究为主，教师成为了学生学习活动的组织者、促进者和参与者。教师应该“以学定教”，在钻研教材的同时研究学情，以学生学习的需要为出发点编写学案，在学案形成的基础上再研究怎么去教（即形成教案）。学案要模糊教师“教”的具体流程，更多的体现学生自主学习与探究的流程。
　　笔者认为，学案应是教师指导下的学生用以自主学习的方案，更多意义上是辅助学生学习的资料，不能完全代替教材。因此，对那些十分详尽的学案应该“瘦身”， 学案编制要体现“四突出”。一突出帮助学生突破重难点的策略设计，简化教材上有的及较易的内容；二突出引领学生进行自主探究活动的设计，避免“以讲代做”或探究活动落不到实处；三突出帮助学生形成规律方法、整合知识的策略设计，避免简单机械重复；四突出对学生元认知能力的培养，通过学生的自我认知和学习反馈，让学习最终结出“累累硕果”。学案中有了“四突出”，“以学定教”才能落到实处，学案才能更好地为学生的“学”服务。同时，学案编制的粗线条也为教师个性化的处理留下了更多余地。
　　２．重视集体备课，发挥“集团效应”
　　学案的编制过程中，教师的合作探究十分重要，良好的研讨氛围，可以“庇千山之木于一台，汇百家之流于一体”。集体备课要求有备而来、集思而去、个体再备、求同存异。有些教师在教研上存在惰性，拿别人现成的教学案应付教学，如果再不进行深入的研究，拿来就用，再优秀的学案，恐怕也难以得心应手，更不用说彰显个性、凸显人格了，自然会产生“不顺现象”。
　　学案编制过程中备课流程笔者认为可以分为四步：一为粗备，即备学习的目的、重难点、主要内容，形成学案设计的思路和框架；二为精备，即在第一步基础上完善，形成学案的初稿；三为个性化备课，以张扬个性；四为使用后的反思，记录精彩与不足，及时修改学案。
　　（１）提供学习“支架”，帮助学生有效突破重难点
　　“支架”是根据学生思维的需要为他们提供必要的帮助，即“脚手架”，而这种“脚手架”是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，教师事先就将复杂的学习任务分解，通过教师的引导将学生对问题的理解逐步引向深入。在学案设计中，如果充分考虑这一点，在重难点处由浅入深地设置一系列问题串，让学生顺着老师搭好的脚手架一步步向上爬，就能顺利到达顶端，一定比让学生“徒手攀岩”效果好得多。
　　例如：对催化剂的概念理解是学生学习的重难点，学案设计片段如下：
　　１． 对比实验：
　　① 加热ｋｃｌｏ３固体并用带火星的木条检验，观察到的现象；
　　② 加热ｍｎｏ２粉末并用带火星的木条检验， 观察到的现象 ；
　　③加热ｋｃｌｏ３固体和ｍｎｏ２粉末的混合物，并用带火星的木条检验， 观察到的现象；
　　由以上三个对比实验现象，你得出的结论是。
　　２．思考：前面三个对比实验能否得出ｍｎｏ２就是ｋｃｌｏ３分解的催化剂这一结论？（填“能”或“不能”），原因是前三个实验只证明了 ，而未证明ｍｎｏ２的和 没有发生改变。
　　３．实验：①准确称量ｍｎｏ２的质量；②完成上述对比实验中的③步骤；③待反应结束，将试管里的物质进行加水溶解、过滤、洗涤、、；④对比反应前后ｍｎｏ２的质量。本实验的目的是 。
　　４．将上面实验中最终得到的ｍｎｏ２再与ｋｃｌｏ３混合加热，如果还能加快ｋｃｌｏ３的分解速度，说明ｍｎｏ２的没有发生改变。
　　５．总结：判断某一物质是否为某一反应的催化剂，不能只看是否改变了，还要看反应前后该物质的和有无改变。
　　设计意图：对催化剂概念的理解，关键抓住“一变二不变”，但学生往往只关注“一变”而忽略“二不变”。本学案中，由三个对比实验说明了“一变”，随即话锋一转，通过设问引出“二不变”，通过层层铺垫，学生自己能顺着教师搭好的“脚手架”去深刻理解问题的实质，最后得出结论。
　　（２）引导学生自主建构探究活动，形成知识体系
　　科学知识是认识主体跟自然及社会相互作用的“建构”过程中形成的，建构性活动能使学生体验并学习寻找探究的课题、制定有效的方案并进行实施，从而学会自主探究。在学案的编制过程中，教师应充分挖掘教材，对教材实验进行拓展、创新，或有意识地设计探究活动，领着学生自主建构知识体系，培养其探究的能力。
例如：关于ｎａｏｈ变质的探究活动，学案设计片段如下：
　　１．敞口放置的澄清石灰水一段时间后会出现的情况是，写出反应的方程式；
　　２．敞口放置的ｎａｏｈ溶液却无明显现象，原因是
　　 ，写出反应的方程式；

　　３．长期敞口放置的ｎａｏｈ，可能变质也可能 ＿＿＿＿变质。无论哪种变质情况，一定有的物质是。
　　认真思考以下４、５、６问题，并利用实验桌上提供的药品和仪器进行实验。
　　４．思考：怎样设计实验检验ｎａｏｈ溶液是否变质？你能想到的方法是
　　。
　　５．思考：怎样检验ｎａｏｈ溶液是全部变质还是部分变质？你的方法是
　　。
　　６．思考：若是部分变质，如何除去杂质得到较为纯净的ｎａｏｈ溶液？你的方法是。
　　设计意图： ｃｏ２与ｎａｏｈ的反应是无明显现象的，将ｃｏ２与ｃａ（ｏｈ）２这一有明显现象的反应与之对比，以ｎａｏｈ的变质作为探究活动的切入点，在学案这一无声的“教师”的引导下，学生亲身体验了探究的过程，通过这一探究活动，学生学习了如何提出问题、如何设计方案并对现象进行分析总结进而得出结论的探究方法，巩固了酸碱盐之间发生的化学反应，知识的综合性强。久而久之，学生自主建构探究活动能力得到了培养，自主建构知识体系的能力也显著增强。
　　（３）编（选）习题，巩固和发展学习成果
　　在学案的编制中，精心选择或编写一些典型习题作为例题或反馈练习是十分必要的。编（选）时必须遵循以下原则：一要“精”，不能将学案当做习题集；二要有针对性，能说明核心问题；三要难易适度，避免过易或过难，让学生跳一跳就能摘到桃子。笔者认为，学案编制时，针对某一知识点，选择最为典型的习题或将其直接呈现，或将其嵌入一个个环环相扣、由浅入深的问题中，教师的精讲给学生解题的思维提供了“范式”，让学生学会解题，加深学生对某一知识点的理解和灵活应用，再辅以精选的课堂反馈加以检测，必然能够巩固和发展学习成果。
　　例如：关于溶解度曲线的教学，关键是让学生掌握三条曲线：以ｋｎｏ３为代表的“陡升型”、以ｎａｃｌ为代表的“缓升型”和以ｃａ（ｏｈ）２为代表的“下降型”（如下图甲乙丙曲线），通过学生的自主学习和教师的点拨，学生对图像中横坐标、纵坐标以及曲线走向的意义已经了解。但是，如何将“线”与“点”“面”结合起来，却是学生学习的难点，亦是考查的重点。因此，在编制学案时笔者精编了如下例题：
　　下图为甲、乙、丙三种固体物质的溶解度曲线。试根据图中所给信息回答下列问题：
　　（１）点ｍ表示。
　　（２）温度为ｔ２℃时，甲、乙、丙三种物质溶解度由小到大的顺序为 。
　　（３）温度为ｔ２℃时，将２５ｇ甲物质放入１００ｇ水中，得到该温度下的 溶液（“饱和”／“不饱和”）。可以通过降温到℃得到饱和溶液。
　　（４）ｔ２℃时，甲、乙、丙三种物质的饱和溶液分别降温至ｔ１℃，析出晶体最多的是 ，没有晶体析出的是 。
　　（５）ｔ１℃时，甲、乙、丙三种物质的饱和溶液分别升温至ｔ２℃，有晶体析出的是。
　　（６）若甲中混有少量的乙，欲从此混合物中分离出甲可采取的方法是；
　　若乙中混有少量的甲，欲从此混合物中分离出乙可采取的方法是。
　　设计意图：题不在多，贵在精。本题综合性强，将溶解度曲线上“点”的意义、同一温度下溶解度大小的比较、溶液状态的判断、饱和与不饱和溶液的转化、升温或降温时“点”的移动、根据溶解度曲线确定除杂提纯的方法等诸多核心问题集于一身，教师通过学案领着学生将溶解度曲线赋予的意义加以由浅入深地挖掘，做到“抓住一点，牵出一串”。
　　３．注重学生元认知能力的培养
　　元认知是对认知的认知，是认知主体对自己认知活动的自我意识、自我监控、自我调节过程，即学生在学习活动中认识学习对象和自己的学习能力，确定学习目标，选择学习方法，评价学习结果，不断调整自己的学习策略和学习目标，最终找到适合自己的学习方法，取得良好的发展。
　　（１）传授元认知知识，提高元认知学习意识
　　在学生的学习过程中，要让学生学会学习，三维目标中的“过程与方法”的目标是教给学生学习的方法，即学生认知策略的知识，如科学探究的方法、信息加工的方法，以及评价、反思、调控自己的学习过程。在学案的使用过程中，教师要重视学生对学习效率的自我评价，着重培养学生以下几方面的意识：一是把握自己学习特点，认识自己认知特点的意识；二是认识和分析化学问题的意识，要求学生全面把握问题的任务、要求、特点等，仔细读题审题；三是根据化学问题特点使用相应的解题策略的意识，如推断、计算、实验探究等不同的化学问题有着不同的结构、解题的突破口和解题的关键；四是学习过程中随时进行自我调节的意识，培养学生在反馈中敏锐判断出现的问题、分析原因并及时调整的能力。
　　（２）运用探究学习模式，培养元认知能力，丰富元认知体验
　　在学案使用中，积极引导学生自主建构探究活动，从提出问题、设计方案、进行实验、证据收集、分析与小结、反思与评价、表达与交流，每一个环节都需要学生的参与，都需要学生具备一定的元认知知识。在此过程中，学生体会到了成功的喜悦抑或是失败的困惑，在反思中不断自觉地进行调控，对培养元认知能力、丰富元认知体验是极为有利的。例如：探究氢氧化铜固体放入水中，滴加酚酞试液能否变红？学生已经具备了这样的认识：氢氧化钠的水溶液中有氢氧根离子，能使酚酞试液变红，而氢氧化铜和氢氧化钠一样也是碱，故也能使之变红……但是在探究中，学生发现根本就没有变红，由此产生了困惑。通过教师的点拨及学生的反思活动，最终认识到氢氧化铜难溶于水，解离出的氢氧根离子很少，不能使酚酞试液变红。学生在发现问题解决问题的过程中培养了元认知能力，丰富了元认知体验。
　　（３）培养自我提问及反思的习惯，加强元认知监控
　　自我提问及反思能够提高学生的元认知水平，自我提问是培养反思能力的方法，反思是强化自我意识、进行自我监控和调节的重要形式。每一份学案使用完后，教师要引导学生自我提问几个问题：我今天学到了哪些知识？重难点是什么？如何有效记忆这些零散的知识点？这部分内容与前面哪些知识点能够整合起来记忆理解？怎样对同类知识进行归纳？今天我又学到了什么好的解题方法？例如：在学习了溶解度概念后，一位学生经过反思，很兴奋地对老师说：“老师，我找到了一种理解记忆这个概念的好办法了！只要记四个字——温饱饥渴！‘温’指一定温度下，‘饱’指饱和状态，‘饥’是‘剂’的谐音，指溶解在１００克溶剂中，‘渴’是‘克’的谐音，说明溶解度是有单位的！”瞧！多闪亮的智慧啊！如果不进行反思怎么会迸出智慧的火花呢？可见，学生在不断地自我提问自我反思中调控思维过程，最终取得较好的学习效果。
　　综上所述，学案的编制及使用重在一个字——“实”，只要从学生的学习的实际需要出发，实实在在地帮助学生进行自主学习，必然会取得实实在在的使用效果。

　　参考文献
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