古典功利主义的现代启示地教学理念

 有学者指出，“快乐主义”是西方伦理学的“基本精神特质”之一，“明确阐述过快乐主义的西方伦理学家可能不占多数，但实质上以快乐或幸福为道德评判标准的西方伦理学家却绝对占多数。可以说，除了基督教伦理学家和固守绝对义务论的伦理学学家之外，其他西方伦理学家都在不同程度上以不同方式赞同快乐主义”，其中边沁和穆勒(一译密尔)的古典功利主义堪称一种“精致化的快乐主义”[1]。古典功利主义自诞生以来受到过诸多质疑和批判(尤以康德的义务论和罗尔斯的正义理论为代表)，其后的斯马特、布兰特等人基于不同的学术信仰和理论风格对功利主义进行了更为精细和复杂的论证，并产生了行为功利主义和规则功利主义的重大分野。尽管如此，奠基于快乐主义人性假设的古典功利主义理论体系中蕴含着值得我们去进一步挖掘并使之逐渐成熟的富有启示意义的德育理念。
    一、快乐是评价德育好坏的一个标准
    边沁在其代表作《道德与立法的原理绪论》一书中指出：“自然把人类置于两位主公——快乐和痛苦——的主宰之下。只有它们才指示我们应当干什么，决定我们将要干什么。是非标准，因果联系，俱由其定夺。”[2]边沁不但认为人的行为最深层的动机是对快乐的追求和对痛苦的避免，而且认为快乐和痛苦是可以计算和比较的，这也是评价行为的道德好坏的标准，方法为：根据“强度”、“持续时间”、“确定性或不确定性”、“邻近或偏远”、“丰度”、“纯度”和“广度”这七个因素来计算每一个利益相关者的快乐和痛苦的值，最后分别“加在一起”后进行比较，如果“快乐的总值较大，则差额表示有关当事人全体或他们组成的共同体的、行动的总和的良善倾向；如果痛苦的总值较大，则差额表示有关同一共同体的、行动的总的邪恶倾向”。[3]
    边沁把快乐和痛苦拿来进行繁琐的条分缕析和简单的“称重计算”的处理办法使他的理论被很多人蔑称为“庸俗低贱”的“非道德学说”，这种带有情绪化色彩的批判并不能抹杀快乐主义的真理光芒。人的行为的深层动机是对快乐的追求和对痛苦的避免，这一人性假设是符合人的生活经验事实的，心理学上对快乐的一系列研究和生命科学领域对多巴胺这种神经信息传递介质的研究也证明快乐是一种具有生理和心理基础的一种基本情绪和情感。既然快乐是“评价行为的道德好坏的标准”，快乐也必定是评价德育好坏的标准。因此，德育不应抑制学生的快乐，而恰恰应该帮助学生体验和追求快乐。快乐从性质上分大体可以分为感官的快乐和精神的快乐，前者如可口的饭菜带来味觉的快乐，后者如科研成果带来创造的快乐。道德除了具有规范人类行为的工具性价值，更重要的是它本身能带给人一种合宜、名誉、光荣等精神的快乐，恰如有学者在上世纪90年代提出的“德育之个体享用性功能”：“德育对每一个个体来说，除具有发展的功能以外，还具有一种享用的功能。所谓德育的享用功能，即是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望，从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。”[4]这在西方心理学家马斯洛那里就是一种“高级需要的满足”。
    正如德育之个体享用性功能这种“前锋”式的话语方式会招致“商榷”和“质疑”一样，快乐主义很容易被误解为与德育是格格不入的。历史上对快乐在教育学上的意义论述并不少，但通常限于智育、体育、美育等方面，如《斯宾塞的快乐教育》一书在论述“快乐的家庭教具”、“孩子在快乐的状态下学习最有效”、“快乐的智力培养”、“快乐写作”、“如何快乐地进行孩子身体的培育”等时，快乐是一个高频词，而在论及“怎样培养孩子的道德、意志和品质”时，斯宾塞未直接用快乐一词，重点论述的则是“自然惩罚”和“避免放大的惩罚”[5]。斯宾塞之自然后果法德育可以认为是令人“不痛苦的”，但说不上是令人“快乐的”。可见，人们通常认为应启发学生要快乐地享受求知和创造的学习过程，但我们对“享用性”德育和“快乐主义”德育这种提法则讳莫如深。这种现象的根源在于一种对德育根深蒂固的刻板印象：德育就是教育学生成为道德的人，道德即是遵守社会规范和为了他人牺牲自我，道德和德育因而与快乐都是“绝缘”的，它应该是一幅严肃或庄严的面孔。受这种刻板印象的影响，我国的传统德育是一种重道德说教轻情感体验，重“艰苦”教育轻快乐教育的枯燥而没有实效的“填鸭式”德育。如果德育带给学生的主要是一种负担和痛苦，道德是绝不会被学生自觉自愿地内化为一种康德所谓的“内心的法则”的，即使学生会表面遵奉，也是基于恐惧而暂时“表现”出道德的行为，一旦明显的威胁解除，道德则被弃之脑后。
    二、德育应引导学生优先选择“精神上的、道德情操的快乐”
    尽管边沁对快乐的分类中包含了道德意义上的快乐，如“和睦之乐”、“仁慈或善意之乐”等，但作为一个政治上的激进分子和英国法律改革运动史上的先驱和领袖，边沁急于阐述的是其激进的政治理论和法律改革思想，因而他对道德理论的阐释是不充分的。边沁一方面强调共同体的最大幸福，一方面又认为“共同体是个虚构体，由那些被认为可以说构成其成员的个人组成”，“共同体的利益”就是“组成共同体的若干成员的利益总和”[6]。可见，关于个人与共同体的利益如何实现一致性这一重要的道德问题，边沁用一加一等于二的公式就简单地给打发掉了。实际情况绝非如此。既然个人具有趋乐避苦的自然本性，当个人的快乐和他人的快乐或共同体的“最大幸福”发生冲突的时候——这种情况是经常存在的——个人将如何选择？这即是道德上之利己与利他的冲突问题。正因为边沁没有真正回答这个问题，所以他的功利主义被很多人看做是实质上的利己主义，其快乐主义也 被很多人误解为庸俗的享乐主义。
    为了进一步完善功利主义理论中的快乐主义思想，穆勒在其代表作《功利主义》中继承边沁快乐主义的同时否定了边沁对快乐量的处理办法，主张快乐不仅有量的不同，更重要的是有质的差别，人们应该而且一般总会首先挑选“精神上的、道德情操的快乐”，“做不满足的苏格拉底比做一个满足的傻瓜要强”，“功利主义作家在总体上总是把永恒性、安全性、价值性等精神上的快乐置于肉体快乐之前——即，与其说是偶然的优先，不如说是它们内在的本性……认识到有一些快乐比另一些快乐更值得向往，更具有价值这个事实，是与功利主义的原则相一致的”[7]。穆勒把这种优先挑选“精神上的、道德情操的快乐”的动力诉诸人类“超拔于动物”的“骄傲”、“高贵感”、“高级官能”等，他相应把“人类的良知”这一“我们自己心灵的主观情感”看做是“道德的终极约束力”，并认为“这种情感的确存在于人类的本性之中”，“在先进文化的影响下也会变得强大”，“随着人类进一步消除野蛮的独立状态，这种联系会更加紧密”[8]。可见，穆勒试图用“高贵的社会情感”，“精神上的、道德情操的快乐”来化解快乐主义中利己和利他的冲突问题。不过，穆勒自己也承认，“享受高等情感的能力，在大多数人的人性中是像一株脆弱的植物”，“大多数个体的这种情感在力量上都比他们的自私感要弱，并常常缺乏这种情感”[9]。穆勒于是又提出，“如果我们假设现在把这种(社会)统一感教导为一种宗教，所有的教育、制度和舆论理论力量都支持它，就像曾经的宗教事件一样，通过传授和实践使每个人成长的方方面面都围绕它，那么我认为任何认识到这个概念的人都不会为这种‘幸福道德’的终极约束力的充分性而担心”[10]。
    可见，穆勒既认为人固有“高贵的社会情感”和优先选择“精神上的、道德情操上的快乐”这种天性的“种子”，同时又认为制度、教育、舆论等外在力量是使这种天性的种子得到进一步培育从而得以发展壮大的外部条件。毋庸置疑，学校德育是培养学生“高贵的社会情感”，引导学生优先选择“精神上的、道德情操的快乐”的重要力量。鉴于对传统德育的反思和批判，我国目前的学校德育越来越重视让德育成为一种快乐的体验，“生活性”、“活动性”等理念日益受到关注，这种改革趋势无疑是积极的。但对快乐的狭隘理解使很多德育课堂和德育活动有蜕变为“快乐大本营”的危险趋势。深入地讨论道德问题被一律看做是传统道德说教的延续，是一种令人痛苦的心理负担，因而是和快乐的教育理念相违背的。传统德育把道德说教当做“正餐”，把快乐当作“饭后甜点”；今天的德育则把活动和快乐当作正餐，道德变成不得不囫囵吞下的“枣子”。这与古典功利主义倡导的快乐主义思想其实是不相容的。边沁之评价行为道德好坏的标准是快乐和痛苦的“差额”，可见，快乐主义并不否认道德是和痛苦相伴的。人固有趋乐避苦的自然欲望，当个人的快乐和他人的快乐或社会“最大幸福”发生冲突的时候，要求人按照道德的要求放弃或部分放弃自己的快乐的确是令人痛苦的，只不过最终而言优先选择道德情操的快乐大于优先选择一己私利的快乐，或者说违反道德的痛苦大于放弃个人快乐的痛苦，因此这种包含着痛苦的道德行为总的来说仍然是快乐的，因而是值得向往的。因此，学校德育不能回避痛苦，而应充分利用痛苦的教育价值，引导学生理性的认识并切身的体验优先选择精神上的、道德情操的快乐比优先选择纯粹利己的快乐于人于己都会更加快乐这一道理。
    三、德育要对快乐进行道德的检验和发展
    穆勒对快乐的质的论述看起来似乎让快乐主义能经受住道德的考量，然而相较于边沁对快乐的量所进行的精细计算，穆勒让自己陷入了另一个悖论中：如何对快乐的质进行检验。穆勒对此并非没有解释，他明确提出：“检验质的规则与检验量的规则不同，只有那些经验丰富、具有自我意识和自我观察习惯、并能进行很好比较的人所感受到的优先性才能作为质的检验。”[11]这恰恰是穆勒的问题所在。具体的个人在经验上总是不同的，因此在质和量上都很难进行评价，如果说一个周游列国的知识分子在道德经验上一定比一个“日出而作，日落而息”的农民丰富或具有价值上的优越性——很多人可能会默认这一点——这是有违平等待人的道德观念的，与边沁之“每个人被算作一个，没有人能多于一个”的格言也是相悖的。问题的焦点在于如何理解“经验丰富、具有自我意识和自我观察习惯、并能进行很好比较的人”，如果仅仅将其理解为现实的具体的人，则不可避免地会陷入上述困境：如果将其合理地理解为历史文明进程中的“人类”和现实的具体的“个人”的辩证统一，则可化解上述难题。单独的个人可能并不一定代表着文明的方向，但若干个人在历史进程中汇聚而成的人类文明总体上则是不断前进的，这正是因为人类在历史的经验中总能通过自我观察进行集体意识层面的反思和比较，从而优先选择符合人类生存和发展法则的道德情操的快乐。可见，具有规范和指导意义的道德标准是存在的，它是人类历史积淀而成的，德育的一个重要使命即在于利用道德标准对快乐进行质的检验，培养学生高贵的社会情感，引导学生树立正确的道德观念。
    尽管穆勒认为快乐存在质的差异，也存在检验质的标准，同时也认为应该优先选择道德情操的快乐，但他对道德的论述是存在矛盾的。穆勒一方面指出，“正义是一切道德最主要、最神圣、最具有约束力的部分。正义是某类道德规则的名称，这类规则更为关注人类生活的必要组成部分”，“道德就是保护个人不受别人的伤害、保护个人追求自己利益的自由不受他人干涉，这样的道德是人们牢记于心的道德，是人们最想通过语言和行为公开表达出来、加以实施的道德…&helli p;也正是这些道德原始地构成了正义的义务”[12]。另一方面，穆勒又批判了伦理作家“用一种不加选择的表达方式”把“道德义务”分成了“完美的义务”和“非完美的义务”。他认为，“用哲学法理学家更为精确的语言来说，完美义务是这样一种义务，根据它某人或者某些人就拥有一种相关的权利；不完美义务是道德义务，它不给予任何人以权利……这种区别与正义同其他道德义务的区别是一致的”[13]。可见，穆勒既认为正义是最基本的道德，又认为正义已经从道德的范畴中分离出来，具有一种类似法律的神圣不可侵犯的强制力量，我们有义务遵守，同时也存在“某人”或“某些人”(或者也可以理解为社会公共力量)有权利要求我们遵守；而道德则不赋予任何人以权利对其他人做出要求，换句话说，道德对行为主体而言不是一种必须履行的义务，而是一种可以自由行使的权利。这里的权利是在文化语境下使用的，“权利是一种观念，也是一种制度。当人们说某人享有权利时，是说他享有或拥有某种资格、利益、能力或主张，其他人负有不得侵夺、不得妨碍的义务”[14]。
    可见，穆勒和边沁的理论其实是一脉相承的，其实质是一种自由主义的思想，尽管这有悖道德的规范性特质，但对学校德育仍然有着重要的启示。我们应该区分道德的两个基本层次，我们可以将之命名为义务道德和权利道德，前者是个体的一种义务，是必须遵守的，不可违背(类似穆勒的正义)；后者是个体拥有的一种权利，可以对是否履行或如何履行进行选择，他人无权做出强制性的要求。可见，道德具有规范性和发展性两种特质，二者是相辅相成的关系。规范不是一成不变的教条，它应给发展留下足够的空间，但发展不是随心所欲地创造，它要以基本的规范为根据。因此，德育应该合理界定两类道德的界限，一方面引导学生将人们在共同的社会生活中历史地积淀而成的具有普遍性意义的义务道德内化为“内心的法则”，并据此对快乐进行道德的检验；另一方面在权利道德的范畴则应充分尊重人的主体性，积极创造环境和条件鼓励并引导学生通过平等对话和讨论，对既定的道德标准进行发展和完善。
    通过以上三部分的论述，我们可以说古典功利主义初步构建了一个快乐主义德育的基本框架：德育的出发点是为了人的快乐，但德育的要义在于引导学生优先选择道德的快乐；德育的过程应是快乐的，但德育不能回避和排斥痛苦，而应充分利用痛苦的教育价值引导学生学会比较和选择；德育的目的在于引导学生认同并遵守基本的道德准则，但应给学生留下自由的空间让他们学会自主发展。可见，快乐主义并不必然地导致享乐主义，只有当极端利己主义和快乐主义联姻时，享乐主义才必然产生。今天，快乐正在成为被越来越多的人所熟悉和悦纳的生活观念，除由来已久的西方快乐文化，南亚的不丹王国提出的国民幸福总值GNH的理念已经深刻影响着当今世界的经济文化和人们的生活方式。艰苦奋斗是中国的一种传统伦理精神，其价值在今天依然没有过时，但如何以开放和审慎的心态应对快乐文化的时代潮流，则是我们今天的学校德育应该正视的一个重要问题。古典功利主义中蕴涵的快乐主义思想尽管在很多方面尚存争议，但其对学校德育的有益启示仍然是一笔尚待挖掘的宝贵财富。