有效的语文课堂如何把握教学核心价值

摘　要：

关键词：
　　岁月不居，时光如流，离开校园一年有余。重新投入工作的日子里，手捧着名师们的指导，犹如饥渴的婴孩，反复吮吸体会。名师们的话语清晰在耳畔，字字珠玑不敢有忘。尤教学中时常实践名师们的理论，采撷名师们的例子，真是感慨当时这段美好的日子。在这些经典语录中，特别一提，陈仲樑老师说过的“教什么比怎么教更重要”一语，给我的启发最大。
　　在此之前很长一段时间，我们教学的展示课，评优课，优秀案例等，都倾向于课文的话题拓展，而轻视了文本本身的教学；倾向于形式多样的课堂，而忽略了教学内容。比如试验本高一上有一“月”单元，当时为了搞活气氛，激发学生的兴趣，我布置学生摘录关于“月”的文章作品，并请学生组合成属于自己的“月”单元。学生热情很高，轰轰烈烈的编出了不少漂亮的本子。现在想来，这样的做法有一定的意义，但其价值是否最大化，有待考量：学生们的选篇没有经过审核，有的选文审美性并不强，有的文章仅出现了“月”字，这样诠释“月”单元，与教材编写者编写单元的意图，其实还是有一定距离的。
　　我也曾读到过一篇《吆喝》的课堂描述：“教师先借助媒体，用音像播放了小贩的各种叫卖声，这些叫卖声此起彼伏，引得学生笑声阵阵。接着播放了候宝林说的相声 《卖布头》，大师吆喝的各种声腔神态更是引得学生哄堂火笑。教师再让学生找出课文中的 ‘吆喝’，捡最感兴趣的学着模仿，大声的吆喝吆喝，课堂上又是一阵热热闹闹。第三个环节是‘尽情的吆喝’，看谁吆喝得最棒最有特色。各种精彩而又有特色的吆喝令听课的老师笑得前俯后合。”这样的课堂，热闹是热闹了，但教学意义缺缺。如此解读文本，恐怕有伪阅读之嫌。
　　我们常常不自觉地把语文课上成了政治课，上成了历史课，上成了信息课，上成了影视欣赏课……，唯独没上成语文课。
　　所以此时此刻，陈仲樑老师指导我们“教什么比怎么教更重要”，如醍醐灌顶，振聋发聩，发人深省。
　　“教什么”，是对教学内容的选择、 组织与安排，是教学最为关键的一环。我们可从“文本提供了什么，教师理解了什么，课程标准要求教什么，教材编者建议教什么，学生可能理解到什么，他们需要什么，目前的环境和条件能够教什么等”出发，挖掘教学的核心价值。于是依此，我力求一课三备。
　　一备教材。
　　文本的价值是多元、多层次的，有语言价值、语体价值、语用价值、文体价值、文化价值、思想价值、课程价值、交际价值、娱乐价值等。但文本一旦被选编到教材中，就不再是可以无限解读的了。语文教学内容不应泛化，不是所有与文本相关的知识，都要教，都可教。文本不是我们的教学内容，文本只是教学内容的载体，真正的教学内容是内隐的，它隐藏在原生价值的背后。
　　教师在设计教学方案时，必须脱开教参，好好读文本，读懂文本，读透文本，把文本的教学价值都读出来；必须着眼于对语言文字的积累、理解、品味和运用；必须揣摩文本的文体特征、文章特点、内容结构和语言风格等。以此，做到变文本为教材，将文本语文化，用一种教学的眼光去审视文本的教学价值，对具体的教学价值进行定位，使学生得以“开发语言潜能，提高语文素养”（《课程标准》），得以提高“识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力”（《2010年高考语文考试大纲（课程标准实验版）》）。
　　在教学《孔雀东南飞》时，我认为，可以当民俗经典来学，以了解我国古代婚姻传统，增进对非物质性文化遗产的了解；可以作为文言文例文来学，将目标定位于文言字词积累和语感形成；还可以作为写作技巧范本来学；也可以作为乐府来学。角度的不同，决定了教学目标设计的不同取向。我在第二课时，则以人物形象的塑造为主要教学目标，学生普遍对人物语言描写比较敏感，而对人物的动作描写感觉迟钝。于是我抓住“阿母大拊掌”中的“拊掌”这个动作，引导学生查字典，再反复品读，让学生推想出刘母见兰芝不请自归时，手背向下击掌的情景，感受到这一个小小的动作细节描写，可以生动展现出被封建礼教束缚着的刘母形象。
　　二备课程要求。
　　研究总的课程标准，研究本学段的标准要求，研究本年级的标准要求，然后对应自己拿到的整本教材的体例、 结构、 篇目、 单元、 序列等，统筹规划，将这些标准要求分解到每一篇课文中去，分解到每一节课中去。这个工作往往在学期初撰写教学计划时完成。另外，对于具体的课文，教材一般都有单元提示、课前提示、课后练习等，也可以作为研究课文教学内容的重要依据。
　　同样的课文，被不同的编者选在不同的教材里安排在不同的地方，虽然它的“原生价值”可能是一样，但“教学价值”可能完全不同。
　　比如《背影》既是初中教材，也可以作为高中阅读教材。教学对象不同，要求不同，目标也不同。初中往往偏重分析章法意旨，一般通过四次背影的解读，得出表达无私的父爱的主旨结论。高中教学则可以在此基础上，对思想内容，描写手法，表现手法等有所发展。思想方面，联系《荷塘月色》，结合文中字句，了解《背影》是在祖母去世，父亲赋闲的背景下发生，是在父子有隔阂的情况下写作，从中“读出亲情也会有风风雨雨的磨难，交给他们一个完整的人生体验”，感悟“亲情也需要用相互宽容去呵护”（《语文教学内容重构》）。人物描写方面，可以抓住父亲的青布棉袍、黑布马褂，翻站台时，身子向左微倾，及之后“拍拍身上的泥土，似乎心理很轻松”中的“似乎”，比较“我”的四次眼泪，认识不同人称的人物描写，方法有所不同。表现手法方面，可以引入色彩意象，体会整体暗淡的背景下，朱红色的桔子，紫色的毛大衣，所传递的父爱。
　　三备学生。
　　今天教育教学的主体是学生，教师要注重研究学生，关注学生身心成长的规律，关注学生的学习起点，尽量摸清学生的学习情况， 包括先前的背景知识、文学常识、文体知识、方法知识、学习兴趣、学习优势、学习的难点、盲点等。
　　学生当前的学习需要，是教学内容开发的主要依据；适度超越当下学生的思维状态，是教学内容开发的追求。奥苏泊尔曾在他的《教育心理学：认知的观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一最重要的因素就是学 生已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。” 王荣生教授也在他的《语文教学内容重构》中谈到“针对具体情境中的这一班学生乃至这一组这一个学生”，充分关注到了具体情境中的学生。
　　如我两次教《变形记》一文，第一次施教对象是高一普通班，第二次施教对象是高一提优班。第一次教学内容的价值取向是立足于提高学生写的能力，提高学生自学能力，立足于学习细节刻画和心理描写的手法。第二次教学内容的价值取向是通过甲虫的意象分析，认识小说所揭示的西方现代社会“现代人的困惑”，引导学生思考人的生存问题。这样定位教学内容，是因为高一普通班学生刚刚结束初中的生活，完全有必要夯实记叙文写作的技巧，强化人物细节描写的写作能力，同时他们对社会现实的思考不多，要理解小说的隐喻意义，有一定难度。而高一提优班学生的学习基础比较好，记叙文写作比较娴熟，思想相对深刻些。
　　通过以上的三重备课，无疑可以有助于我们更为准确地把握教材，筛选教学内容，把握住教学核心价值，钱梦龙老师说：“一个语文老师成熟的标志，就是自己能独特处理教材。”我们都应向着“成熟”的方向奋进，自己“处理”教材，上出一堂堂真正的语文课。