教育理论与教育实践关系的历史考察

　　多少年来，教育理论研究者为克服理论与实践的对立付出了很大的努力，但所取得的进展并未令人满意，教育实践工作者仍然以怀疑的目光来审视教育理论，教育理论与教育实践之间的鸿沟依然存在作为教育理论研究者，自然难以接受这种严酷的现实。我们认为，长期阻碍教育理论研究者与教育实践工作者发展适当关系的是这样一种模糊认识:教育理论研究者不关心教育理论如何运用到教育实践中去，教育实践工作者也不考虑己有的理论认识和研究这实质上是对教育理论与教育实践关系的错误理解，因为教育理论与教育实践并不是各自孤立无关的，对教育理论抱有什么样的观点就是对教育实践抱有什么观点，两者总是息息相关的。因此，可以说，关于教育理论性质和作用的争论也就是关于教育实践性质和作用的争论

　　十九世纪的大多时间，师资培养是在教学法教师指导监督下的师范学校里进行的，其方式类似于“学徒制”到十九世纪末，随着初等教育的急剧扩大，这种“学徒制”的培养方式己无法适应时代的要求教师不能仅仅满足于学习和掌握实际的教学技能，更需要获得一些理论上的知识1884年，英国一位很有影响的教育家指出：“现在美国教师需要的是理论，而大学恰好因其独特的优势能够满足这种要求”①由于这种观念盛行和大学担负起师资培养的任务，“教育理论”方面的课程开始増力卩。这些课程反映了这样一种假设:教育理论本质上是哲学探究的一种形式，旨在通过对知识人类本性等的哲学研究来寻求教育的本质及其与社会的关系。然而，这些教育理论方面的课程并没有提出多少基本问题，实际上只是零星地陈述历史上有影响的哲学家的一些言论。1928年，伦敦大学教育学教授约翰■亚当斯曾作过很有说服力的解释：“当教育按此开始……作为大学课程中的一门学科得以确认时，讲授教育的教师为了装饰指定的读物，自然从世界文献中寻求伟人从一开始，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德被确定下来，从他们的著作中机智地抽演出了教育原则……即使在今天，一个讲授教育学的年轻教师确立自己的教育家的地位的最好途径就是选择一些著名的人物，然后出版冠以‘某某论教育’的书。

　　勿容置疑，这种以“伟大教育家”论教育的研究方式而形成的教育理论很快就不能满足教师和学校的实际需要了。以英国为例，1876年福斯特教育法和1902年巴尔费教育法的颁布直接导致了公立教育的巨大教育。尽管公立教育的扩大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了当时社会的实用要求，即为了适应劳动高度分工的工业社会的发展，需要培养各种各样的人才。这就意味着教育制度化必然达到前所未有的程度，从而不仅保证教育的发展和合格师资源源不断的培养可能得到调整和控制，而且保证学校政策、课程内容和评价方法更加稳妥地纳入社会经济发展的需要教育制度化达到这种新水平的主要影响之一，就是逐渐改变了人们理解教育本身的方式把教育看成是一种“系统，，需要有效地加以组织和管理，这种看法现在越来越具有吸引力而对这一系统的有效组织和管理的必要条件就是要对教育目的达成更高程度的共i识教育必须适应经济的要求，教育的一个基本目标就是为学生从事现代社会所能提供的职业作好准备。这一点似乎是不言而喻的。

　　在这种教育发展日趋制度化的情况下，教育理论必然发展新的形式现在的问题不再是关于教育目的的哲学性问题，而是关于教育如何作为工具达到现代社会所提出的那些社会和经济目的的问题因而，需要的是这样一种教育理论:它能够提供达到既定教育目的的较好的方式方法，而不是仅仅引发这些教育目的应该是什么这一类的无终结的争论这种形式的教育理论是作为一种“应用科学’，而构建的，旨在发展一套科学的原则和技巧，提高教育系统的功能本世纪初，桑代克在《基于心理学的教学原理》中写道:“任何职业的效能，大体上依赖于这种职业科学化的程度教学这个职业只要满足两个条件就会不断得以改进:一是从事该职业的人们具有科学的精神和方法，即对各种事实进行诚实的无偏见的思考，没有迷信•虚幻或未经证实的猜测;二是教育的领导者们以科学的调查结果而非以一般泛论指导他们的方法选择”③这段话即说明了本世纪初科学能够改进教育实践的坚定信念

　　教育理论被视为“应用科学，，把这种观点与对教育实践提出的要求联系起来的最早最清楚的例证之一，就是二十年代出现的心理测量在诸如西里尔。伯特(CyrilBirt)等人的强有力的倡导下，一种旨在使测量学生“可教性’，程序合理化的“科学的，人类智力理论产生了。如果学校想按照各层级劳动分工的要求对学生加以区分，那么该测量程序就是极其需要的。这一时期所取得的以心理测量为中心的教育理论与大众教育崛起之间的内在联系常常是教育史学家讨论的题目。例如，布赖恩。西蒙()就曾清楚地解释了这一时期心理测量何以成为教育理论主流的原因：“从思想史和实际环境中寻求支持的使层级制度合理化的理论在1902年产生了……在经济、社会条件和使这种制度合理化的主导理论之间似乎存在着明显的关系”

　　二战之后的一段时间里，作为一种应用科学形式的教育理论急剧増强，影响了教育实践的各个领域教与学的行为主义理论、教育组织和管理的“官僚，方法、课程编制的技术模式等的出现，所有这些都是旨在通过应用科学原则和知识来改进教育。到五十年代早期，教育理论己完全适应了时代的科学技术精神。关于教育目的及其与社会主义等的基本的哲学问题再也没有一席之地，教育理论失去了其传统的提供道德指向和支持的功能■教育实践成为实现既定的社会目标的一种中立性的手段，所以教育理论也就变成了克服目标实现过程中所产生的技术性问题的中立性的工具了。

　　到六十年代，其它一些学科与心理学共同应用于教育实践中。社会学己成为一门经验科学，发表研究成果，批评现行的选择程序，支持通过全面重新组织扩大机会均等的平均主义建议教育哲学以“教育的哲学”这一新的名称再次出现，这种“教育的哲学”从改变了主流方向的学术哲学的“语言革命”中获得启迪，不再以它所讨论的问题的永恒本质为其标榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一种“概念分析”的方法，借助它来澄清日常教育言语中的概念的逻辑通过这种方法，教育的哲学就可以宣称自己不再受其它的“教育泛论”的干扰，步其它形式的教育理论之后尘，变成了一个体面的“价值中立”的学术研究

　　整个六十年代，由于教育理论日益依赖于哲学•心理学和社会学这些“母学科”，因此它被看成是建立在自己领域以外的“基础”之上的，理论基础变成了基础理论。这一时期，教育理论被公认为是一宗“实际的原则”，无不求助于“基础”学科所能提供的知识，教育理论的“跨学科”观点形成了。在组织结构上，“教育的哲学”、心理学和社会学到六十年代末瓜分了教育理论的领地教育(院)系重新组织，教育研究方面的课程重新构建，专业认可改换门庭，新的杂志和学术团体也创建起来所有这些都表明，教育理论无非是“基础”学科在教育中的应用。到七十年代，教育理论作为一个自主的实际知识领域的局面不复存在了。

　　然而，似乎是如梦己醒，对这种教育理论初始的热情因越来越认识到“教育学科”与教育实践的脱节而冷却下来实际的教育问题并不能从学术性学科的狭隘范围内得到解决所设想的哲学家、心理学家和社会学家之间的跨学科合作实质上从未顺利地进行过，因为要建立“学术地位”，唯有牺牲“实际相关性”，这一点变得十分明显，所以对这种“学科方法”的不满増强了。1975年，威尔逊(Wilson)写了《教育理论与教师准备》一书，对教育理论的效用表示怀疑，甚至怀疑是否有一种名符其实的教育理论。在这种情况下，人们作出种种尝试努力，试图发展出一种新的“范式”来加强教育理论与教育实践的关系。

　　这些新范式中最有影响的一个产生在课程理论领域，因为该领域对越来越多地使用科学技术语言的反应尤为强烈约瑟夫施瓦布在其富有创新的论文《实践:一种课程语言》中明确抨击了课程理论过分依赖科学理论的现象，也同样批评了教育理论的“应用科学”观和“学科”观施瓦布认为，这两种观念肢解了课程，把教育歪曲为一种自主的实践，

　　不能使教师作出明确的实践判断，导致了矛盾和混乱，取消了教育的道德思考及其在现代社会中的作甩施瓦布提出，课程理论是一种“实践”科学的观点。他对此作了如下的阐释:“我说的'实践’并不是庸俗管理者和一般人所认为的门外汉似的实践性，对这些人来说，实践意味着通过熟悉的手段极容易达到所熟悉的目的我指的是一种综合科学，它对学术界来说很生疏，与理论上的学科有很大差异。它是一门关注选择和行动的科学，对比起来，理论上的学科关注的是知识=前者的方法在于做出站得住脚的决定，而后者的方法却在于得出有根据的结论”

　　施瓦布的“实践”观一出现在美国，很快就吸引了大批不满于技术和理论观点主流的课程理论研究者在英国，劳伦斯和斯腾豪斯表达了这种不满状况的焦点所在他们认为，课程理论是一种创造性的、批判性的探索，教师通过研究自己的教育实践可以直接探讨他们自己固有的教育“理论”这就引起了对“教育理论”的一种全新的理解:教育理论与教育实践是不可分割的，应该给“教师即研究者”的观点以中心地位。