实践教育学是什么

　　教育学作为体现师范院校特色的一门专业课，理应受到师范生的重视。然而，事实并非如此，对师范生来说，教育学是一门很少受到欢迎的学科。导致这种状况的原因很复杂，其中，学科自身建设欠佳，是一个重要的因素。目前，我国的教育学不仅缺乏严密的论证，而且脱离客观实际，脱离教育实践，未能很好地发挥其指导实践的功能，在生动的教育现实面前，显得苍白无力。

　　改变这种状况，已成为当务之急。在我国，多年来一直强调编写教育学要贯彻理论联系实际的原则，试图建立能对实践提供指导的教育学，即实践教育学。问题在于，实践教育学究竟是什么?它与理论教育学的区别何在?它如何为实践提供指导?提供什么性质的指导?诸如此类的问题，迄今尚若明若暗，急需我们探讨。

　　科学理论与实践理论的关系问题，是一个古老的问题。早在古希腊时期，亚里士多德就对此作了区分。他认为，科学理论是了解特定的现象、探究现象产生的原理与原因的学术，它是一种最高级、最普遍的知识。而实践理论是以实用为目的而探求的知识或经验m。这个区分，对许多人来说，听起来是合理的，但没有为所有的教育理论家所认可。因为，应该把什么理解为科学，对这一问题，人们的看法不一样。在德国文化领域里，被认为是科学的东西，在英语国家可能并不认为是科学。在中欧，人们常常把科学的特征归于具有实践的、哲学的和世界观倾向的教育理论中。而没有把科学理论与实践理论分开，甚至认为实践理论也属于科学。因此，在19世纪以前，不仅没有区分实践教育理论和科学教育理论，而且还把实践教育理论当作是科学教育理论。

　　直到1806年，赫尔巴特才指出，在他那个时代，作为‘‘整个教育学”的教育艺术理论，并不符合科学的标准。他希望创设一个和实践教育理论相并列的科学教育理论，并称之为“教育学的后半部分”(实践教育理论为前半部分)，后来称为“心理教育学”。这种科学教育理论应该在理论上说明教育的可能性，并将按各种情况的变化去说明它的界限。但在他那个时代，这种科学教育理论只不过是一种梦想，因为教育学必须基于的那种心理学并不存在。这说明，赫尔巴特已意识到科学教育理论与实践教育理论的不同，但他并未详尽地阐述有关科学教育理论的思想。

　　继赫尔巴特之后，不乏意识到教育学不够科学并公开进行批判的教育理论家，他们把科学教育理论与实践教育理论作了明确的区分13]。维尔曼有可能是这一领域的第一人。1876年，他在布拉格德意志大学的一次演讲中作了这一区分。他把这一区分跟规律、规则的区分相对应，规律是关于•‘是什么”的陈述，规则是关于“应该做什么-应该怎么做”的陈述。科学教育理论与规律相对应，它被限定为关于社会事实和文化事实的各种陈述，它“既不调节，也不发号施令，只是解释(说明)”。它把教育作为社会文化事实加以解释，是一门经验的、分析的、归纳的、解释的社会科学。维尔曼把实践教育理论称为“教育学说”，把其表述为活动规则和规范体系。这种活动规则和规范体系，本质上不能从科学知识中推衍出来，他赋予教育学说以规范的、强制的和调节的特征。教育学说为教育者提供正确而有效的行动指导，它规定在一定条件和一定背景下，什么是应该发生的，教育应该怎样进行。

　　迪尔凯姆，又译涂尔干)是这一领域的第二位先驱，他在1911年发表的一篇题为《教育学的性质和方法》的论文中指出，人们可能从科学和实践两种不同的目的来思考教育。就科学目的而言，所做的尝试是描述和解释“是什么”和“曾经是什么”，其尝试的结果就是科学理论;就实践目的而言，所做的尝试是确立“应该做什么”和“应该怎么做”.其注意力指向未来，它不关心对当前实际的描述，而只规定未来的行动准则，其尝试的结果就是实践理论。迪尔凯姆把科学的教育理论称为“教育科学”，把实践教育理论称为“教育学”。"教育学”的目的在于为教育者的活动提供指导思想，而不是对各种教育体系作科学的研究。

　　维尔曼和迪尔凯姆的观点，由于种种原因，数十年间影响甚微。1934年德国教育理论家洛赫纳(RudolfLochner)在不了解前人认识成果的情况下，就同一论题也发表了类似于他们的元理论思想。他也把实践教育理论称为“教育学说”。在他看来，“教育学说”的最终目的不在于事实的知识，而在于行动。“教育学说”描绘的是教育应当如何进行，教育者要对受教育者施以影响时，应当怎么做，应当考虑什么。“教育学说”关心的是各种目标和规范及其系统阐述，其倾向不是进行学术研究，而是给实际行动以帮助。它为教育者所使用时，谋求的是对教育实践的指导，为改善教育实践提供意见和建议。

　　维尔曼、迪尔凯姆和洛赫纳区分科学教育理论和实践教育理论的思想，可能源于19世纪科学与艺术的区分。"科学只研究现在存在的和过去存在的东西，而艺术则力图创造那些现在尚没有的东西，它的目的和理想是创造未来。当然，任何一种艺术都可能有它自己的理论，但艺术的理论不是科学;这种理论不是叙述已存在的现象，而是为实践活动制定出一些规则_’N1。他们把“教育是什么”和“曾经是什么”归入科学教育理论;把指向未来的“教育应该是什么”和“应该做什么”归入实践教育理论。

　　把教育理论区分为科学理论和实践理论，这对于科学和艺术不分的"大杂烩式”的教育理论来说，已是很大的进步。但这种“两分法”还有模糊之处。1971年，德国教育理论家布雷岑卡(WolfgangBrezinka)出版了他的《元教育理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论》(第一版)一书，在该书中，他对教育理论作了进一步区分。他认为，在上述三位先驱的实践教育理论中，还存在着两类不同命题，即“适该是什么”和“应当怎样做”。把"应该是什么”与“应当怎样做(含应当做什么)”区别开来，是十分重要的。前者为教育活动提供价值取向和规范取向，对价值判断和道德规范予以辩护和宣传，它回答与规范制定有关的问题，并辩护其回答的合理性;后者将指向教育活动，为教育者的活动提供技术的规范。前者是基于哲学观点而提出的，称为教育哲学;后者是基于实践观点而提出的，称为实践教育学。

　　依次，布雷岑卡就区分了三种类型的教育理论。这三种教育理论在命题类型、布雷岑卡的三类教育理论，只有两种岑卡这里，这个混合型命题是作为第三个基本命题类型，不过，他的实践教育学是相对自由的陈述体系而出现的。描述型命规范-描述混合型命题。但这并不等于题(教育科学)和规范型命题(教育哲说，实践教育又成了既具有描述任务，又学)在这个混合型命题体系中起着不同的具有规范任务的“大杂烩式”学科，回到了作用：

　　19世纪以前传统教育学的老路上。在布雷描述型命题(教育科学)技术假设\^技术的與濟(规范-描述混合型命题)规范型命题(教育哲学)胃$—价值取向因此，可以说，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向，由二者结合组成技术的规，技术规范构成实践教育学的主体。仅靠经验性知识不能得出具有价值倾向的规范;仅靠价值取向也不能得出经验规范(可以得出超验规范);只有将二者结合起来，才能使技术的规范既符合一定的价值取向，又符合科学(含技术)的要求，或至少不违背科学(含技术)的要求。

　　布雷岑卡最后把实践教育学定义为：“一个规范-描述的混合体系，它告诉特定教育者群体在特定社会-文化情景中有关他们的教育任务和完成任务所需要的手段”它“是一种适合于行动的理论或为行动提供指导的规范性理论”。

　　事实上，对教育理论进行分类，还不止布雷岑卡提到的三种。从逻辑上看，涉及教育事实-事态的有“教育是什么”和“教育应该是什么”，前者是关于教育实然状态判断的科学问题，后者是关于教育应然状态判断的价值问题;涉及教育事实-事态的变革，又有“教育怎样做(含做什么)”和“教育应该怎样做(含应该做什么)”，前者是一个技术假设问题，后者是对技术假设的的价值抉择问题，即技术的现|£问题。上述维尔曼等三位先驱的“二分k’:，实际上是把科学与技术假设合称为“科学教育理论”，把一般价值取向和具体规范合称为“实践教育理论”。布雷岑卡的贡献就在于区分了“应该是什么”和“应该怎样做”，即价值取向和技术的规范，并分别命名为教育哲学和实践教育学。但他还没有把科学和技术假设相区分，而是把它们混称为科学。其实，科学和技术虽然紧密相联，但二者是不同的。科学描述“是什么”，揭示现象发生的因果关系;技术是从科学原理转化而来的行为规程、程序、要领。以上是对教育理论成份所做的纯粹逻辑分类。其实，任何人对实践教育学的界定，都不过是四种成份的不同组合。我们认为，在科学、技术不甚发达的时代，尤其是教育技术[8]还不甚发达的今天，把教育技术和其它理论成份混合起来，标定为实践教育学，都是可能的，也是合理的。但随着科学和技术的逐步发展，各种不同性质理论的分化，每种理论成份单独组成一个学科，不仅是可能的，而且也是必然的趋势。基于此种考虑，我们只把规范教育理论定义为实践教育学。问题是，它与价值理论、实践规范、科学理论、技术理论有什么区别与联系。

　　1.价值理论与规范理论

　　价值理论是用于评价的，评价要求辩护，要求证明其提出的或新建立的规范的合理性;或者反之，对规范进行批判。规范理论是依据价值理论来制定规范的，它以既定的价值为前提，因此，它无需重复价值理论的辩护，它只要提醒教育者基本意识形态的假设是什么和他们道德上期望什么，这就足够了。但是，如何从"普遍的价值理论”到相对具体的“规范理论”，这其中是需要辩护的。这个辩护主要是分析“价值适用的范围和条件，结合特定的教育情景，从一般的价值取向中推出教育的规范理论。

　　2.实践规范与规范理论

　　如果我们把价值理论称为“思想规范”的话，那么，实践教育学是比“思想规范”较为具体的“理性规范”。但这个“理性规范”并不等于教育活动所需要的实践规范。教育活动所需要的规范是规定教育活动的具体行为准则，如规章制度、学生守则等，而理性规范是处于思想规范和实践规范之间的，它高于实践规范，它是把实践规范作为一般问题来讨论，以增强人们对教育活动的理性反思.

　　从以上的讨论可以看到，不论是“二分法”、“三分法”中的实践教育学，还是“四分法”中的实践教育学，其主题都是回答“应该怎样做”，为教育者的实践和活动提供指导。但应该看到，它们所提供的指导的性质不同。在维尔曼看来，实践教育学是规范的、命令式的教育学，其特征是“强制性”的，这样的实践教育学所提供的指导，就是我们所言的实践规范。随着社会的进一步民主化，强制性的规范已不为教师所接受。所以，进入20世纪以来，迪尔凯姆把强制性规范改为“给教育者的活动提供指导思想，并对其进行思考”;洛赫纳认为，要提供“意见和建议”。布雷岑卡认为，在价值多元的社会里，提供的应该是"无约束力的理论建议”，它只是众多竞争性建议中的一种。从“强制性的规范_’到‘‘无约束力的理论建议”，可以看出，社会民主化程度对实践教育学的影响。但是，就所提供的指导的性质而言，无论是强制性规范，还是指导思想、理论建议等，试图提供的都是可直接操作的东西，它属于工匠的技术培训式的指导。这种指导实际上低估了教师独立作出判断的能力，压制了教师的独创精神和主动精神。因此，很多教育理论家反对提供机械操作指导的处方式教育学。如乌申斯基说过：“我们并不对教师说，你们就这样或那样去做吧!但是对他们说-你们研究你们想支配的那些现象的规律，并考虑这些规律和你们想在其中应用这些规律的那些情况去做吧_’m。日本学者也指出，教育学不是指令，而是具有更高的力量，学习教育学，并不是从教育学中发现对教育活动的指令，而是要取得有关教育问题的知识，取得从事教育工作的"力量”[1'。因此，对教育者的指导必须从外部的处方式指导转化为教育者自身对实践活动的理性思考。这种指导是智者式的，它提供的是理性的规范，即理性的实践原则，以便使教育者在正确的方向上发挥创造性和灵活性。