教育需要“慢”的回归

　　如今，教育被裹挟在速度与效率的激流之中驶进了“快车道”。教育，作为一种慢的艺术，需要远离喧嚣与浮躁，回归本源。回归本源就是要遵循教育的本质，释放人的智慧，促进人的发展，尊重生命的权利，依据科学法则科学施教。学科教学要在“起、承、转、合，方法指导，问题解决，活动探究，知识生成，知识重难点”中慢下来，让学生在“慢”中健康地成长，自由地思考，诗意地生活。

　　在知识井喷、信息爆炸的今天，我们的社会正以前所未有的速度发生着日新月异的变化，教育教学也无例外地被裹挟在速度与效率的激流之中驶进了“快车道”。可是，教育偏偏又不是一个能快得起来的过程。“教育，作为一种慢的艺术，需要留足等待的空间和时间，需要舒缓的节奏。”[1]

　　一、“慢”是教育的理性回归

　　《老子》第二十四章中有一句“企者不立，跨者不行”，意思是说踮着脚跟、伸长脖子，翘首以盼，是难站稳的，大劈叉或跨大步是难以走得动、走得快和走得远的。用今天的话讲，就是欲速则不达。唐朝诗人卢延让在诗《苦吟》中的一句“吟安一个字，捻断数茎须”着实让人敬佩。宁愿“捻断数茎须”也要把一个字吟得自然，吟得妥当，吟得心安理得。这是一种态度、一种精神，是诗人严谨治学的崇高境界。老子和卢延让似乎都在警示后人，教育来不得半点浮躁，教育不是一蹴而就的过程，教育不可能急功近利，教育需要俯下身躯，需要坚持不懈的劳作和耕耘，需要耐心的等待。如今的教育稀缺的正是这种等待，我们要重拾古人的精神与品质，重塑教育形象，我们的教育真的需要“慢”下来，回归教育的本源。

　　二、“慢”是教育的本真追求

　　教育的本真就是教育要回归本源，皈依教育的本质，释放人的智慧，促进人的全面发展，尊重人的生命权利。回归本源就必须遵奉客观实际，依循科学法则，引导学生探求真理、遵奉真理、捍卫真理。

　　1.“慢”是对人性发展的成全。

《管子·权修》中的“一年之计，莫如树谷;十年之计，莫如树木;终身之计，莫如树人”，道出了树人的艰难。人才培养是一个长久之计，急不得也快不得，教育就是培养人才的工程。但今天教育的功利化践踏了教育的本意与初衷，致使出现了“教育已死”等过激的言论。

2009年2月《南方周末》曾经刊登过安徽一名高三学子的文章《我被中国教育逼疯了》。文章发人深省，大凡有点良知的人都能体会到学子的呐喊，这是对教育现状的鞭挞。这难道是教育的应有之意吗?非也!教育之本意是教化培育，是强健体魄，获得知识，训练思维，完美人格。教育的本真是一种对人的尊重、生命的关怀，是一种人性发展的成全。叶澜教授曾经说过：“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”作为学科教师把对人的生命关注融入学科教学之中是对教育的最好诠释，要把对人性的关怀放在教育的首要位置。教学中要留出时间与空闲，让学生去思考、去消化、去感悟;给学生一些闲暇，让学生自由地探索与享受，在这“逗留”与“闲适”中充盈学生的智慧，丰富生命的意义。

　　2.“慢”是对科学法则的尊重。

　　任何一门科学都有其自身规律和基本法则，学习科学亦如是。认识论认为，学习是从感性到理性，并经过多次反复循环才能使知识得以升华、活化和内隐，并最终回到实践中去指导实践和接受实践的检验。认识论告诉我们，学生学习能力的培养是一个长期的循序渐进的过程。教学是一个缓慢的浸润过程，在这一过程中帮助学生实现从感性到理性，从具体到抽象，从简单到复杂的思维转变。现代学习理论则认为，好的学习不是来自教师找到了一种好的教学方法，而是来自给学习者更好的机会去建构。[2]这种“机会”就是教师把学习者带入到所要解决的问题和学习任务中去，以已有知识和经验及科学观念作为新的教学起点，并给学生留有充裕的时间去思考、去探索，给学生多预留些机会去学习和建构。

　　三、“慢”植根于教学之中

　　学校教育的主要途径是学科教学，不同学科都有其自身知识架构和特点，都承载着育人功能。学科教学应遵循教育教学规律，要慢而有序，慢在高效，慢在情理之中。

　　1.“慢”在“起、承、转、合”处。

　　清代学者刘熙载在《艺概·文概》中写道：“起、承、转、合”“起者，起下也，连合亦起在内;合者，合上也，连起亦在内;中间用承用转，皆顾兼趣合也。”刘熙载讲的是写文章的谋篇布局，课堂教学亦如此，“起、承、转、合”是课堂教学的关键节点。“起”是起始、启动和驱动，是启发、诱导和引导，是教学的逻辑起点，是学生主动参与的前提，是打开思维天窗的“导火索”;“承”是传承、衔接，是唤醒学生对原有知识经验的认识，是对先前知识引申和拓展，领悟生成新的知识;“转”是转向、拐弯，是学习内容或学习任务的转换与转化，“转”是承上启下，是一种思维对另一种思维的激活;“合”是小结、概括，是对一节课或一个段落知识内容进行整合和提炼，使所学知识系统化，以利于学习者内化和吸收。[3]在教学的“起、承、转、合”等关键处放慢脚步，“喘口气”，停一停，等一等，对促进学生全面和深度理解，提高课堂教学效率将大有裨益。

　　苏教版《化学1》专题一“原子结构模型的认识”的教学中，相当一部分教师对原子结构演变的过程，没有“慢”下来帮助和引导学生进行归纳和总结，更没有进行深度的挖掘，使得很多潜在的知识流失，失去了育人的良机。笔者认为，在学习本节内容之后，可将人类对原子结构的认识过程按时间轴线做如下梳理归纳。

　　学生自然会从此路线图中获得很多启发。如：①对科学和真理探索要有执着的追求和不懈的努力;②在攀登科学的征程上没有平坦的大道可走，到处都是荆棘丛生，不可能是一帆风顺;③科学的探寻既需要有积累和传承，也要有批判和创新;④未知世界的探秘需要技术的支持。

　　2.“慢”在方法指导中。

　　化学教学中有很多定律、规律性的知识，这些内容的学习是一种循序渐进、逐步深入、自主建构的过程，而不是将结果或结论强塞或“恩赐”给学生。只有经过师生共同细析慢推，才能最终为学生所拥有。如在电解质溶液中离子浓度大小关系的学习中，三大守恒(电荷守恒、质子守恒、物料守恒)式的建立是教学无法回避的要点。实际教学中，一些教师没有和学生共同分析和推导，只是给出结论。以电荷守恒为例：阳离子所带电荷总数等于阴离子所带电荷总数。如，H3PO4溶液中电荷守恒式为：

　　c(H+)=c(H2PO4-)+2c(HPO42-)+3c(PO43-)

　　在教师看来，这是一个很简单的道理，无须多费口舌，但在学生眼里它却不那么简单。在学生看来，H3PO4是一个中强酸，是分步电离的且每一步电离程度也不知晓，现在讨论的是离子浓度关系，理应从离子浓度的角度思考。教师如能揣摩学生的心思，利用具身模拟的方法分析，则容易被学生所接纳和理解。针对学生的困惑，将H3PO4的电离隔离为3个部分，且每部分都是完全电离的(综合起来仍是分步电离)，浓度关系为：

　　H3PO4=H++H2PO4- c(H+)=c(H2PO4-)

　　H3PO4=2H++HPO42- c(H+)=2c(HPO42-)

　　H3PO4=3H++PO43- c(H+)=3c(PO43-)

　　显然，溶液中H+总浓度为三者总和，故有：

　　c(H+)=c(H2PO4-)+2c(HPO42-)+3c(PO43-)。

　　经过上述分析推理(隔离法)，磷酸溶液中离子浓度等量关系是水落石出，对电荷守恒式的理解也是顺理成章的。

　　3.“慢”在解决问题时。

　　无论在习题教学还是新授课中师生都会遇到各种问题，在问题解决过程中不要急于求成，不要抢时间赶进度，而要引导学生仔细推敲，深入探讨，培养学生解决问题的能力。例如：在讨论氯气与水反应产物的过程中，通过pH试纸测定溶液呈酸性，与硝酸银溶液反应有白色沉淀，得出溶液中有氢离子和氯离子，可以证明氯气与水反应有盐酸产生，相当一部分教师是浅尝辄止，对次氯酸的生成不做更多的探究。其实，在该反应中最有价值、最能激活学生思维的正是次氯酸的生成，故要引导学生深入探究直至问题真正解决。可以引导学生提出假设：①使有色物质褪色的物质是盐酸;②使有色物质褪色的物质是氯气;③使有色物质褪色的其他物质。然后针对各种假设提出实验方案：将有色物质放在稀盐酸中;将有色物质放在干燥的氯气中;将有色物质湿润后放在氯气中。可观察到现象是：只有湿润的有色物质在氯气中褪色。得出使有色物质褪色的不是盐酸，也不是氯气，结合元素化合价升降，说明能使有色物质褪色的是次氯酸。

　　4.“慢”在活动探究里。

　　化学是一门以实验为基础的学科，规律的揭示、知识的建构都是以事实为依据。当下，探究性学习已成为教学的常态，然而常常可以看到这样的教学现象：当教师提出一个探究性问题，学生还没有弄明白需要解决什么问题、达到什么要求、采用什么方案，就匆忙上阵，教师还不停地要学生加快速度。教学中还有教师为了节省时间，将学生分组实验改成演示实验，更有甚者，就连不多的演示实验也省略了，改成了动画模拟或PPT展示。众所周知，学生的动手能力、思维能力、观察能力都要在实验过程中得到锻炼和提高。苏霍姆林斯基有一句名言：“有经验的教师只是微微打开一扇通往一望无际的知识原野的窗子。”课堂上应该给学生打开一扇扇窗子，这个窗子就是留给学生充裕的时间和自由，让学生去动手操作、去思考和交流。

　　5.“慢”在知识生成处。

　　课堂不是由一堵围墙、一圈篱笆围成的自留地，教师也并不只是它的看守，学生也不会按预先确定的轨道按部就班地发展[4]，课堂教学总会出现无法预设的生成。例如，曾经在“乙烯性质”教学过程中，做乙烯能被酸性高锰酸钾溶液氧化的演示实验，实验过程中有学生提出“反应容器中溶液的颜色怎么会发黄甚至变黑”的问题。针对这突如其来的问题我不是回避，而是引导学生思考。根据浓硫酸的强氧化性、硫酸和乙醇的组成元素分析，得出黑色物质是被浓硫酸氧化生成的碳，那么硫酸的还原产物又是什么?其产物对乙烯的性质实验有无干扰?可对实验作怎样的改进?通过上述问题的分析和研讨，不仅完成了本节课的学习任务，还使学生体验到有机化学反应的复杂性，培养了学生的质疑能力及批判精神。

　　课堂教学中出现的“意外”要细心甄别判断，对于能促进知识生成、拓展学生思维发展、有利于目标达成的要舍得投入，不惜花费时间引导和研讨，充分利用这种资源;对于一些无法当堂解决的问题可先缓一缓、放一放，让学生带着问题走出教室，给予学生一定的时空去自我完善;对于一些价值不大或是无趣甚至是无理的问题要巧妙地规避，不要以“没时间”“无意义”“以后再说”等简单粗暴的办法处置。

　　6.“慢”在知识重难点。

　　在化学核心知识的重点和学生学习困难的难点处，要舍得下功夫、花大气力，要放慢脚步，要给学生留足时间去分析和思考，并给以科学的指导，以突出重点，化解难点。比如，盐类水解的概念是化学学习的核心概念，也是教学的难点。盐类水解的教学中涉及水解的实质、水解产物确定、水解后溶液的酸碱性规律等。教学中不要急于直奔主题，可从“水的电离”出发，设计系列问题：①水是一种弱电解质，存在着电离平衡，加入酸或碱对水的电离平衡有何影响?②哪些离子能结合H+或OH-，水的电离将受到怎样的影响?③若要促进水的电离可加入何种物质(或微粒)?④能否设计实验验证你的想法?通过上述问题组的慢慢引导、层层推进，学生有了对这些问题深刻的理解，再学盐类水解可谓是水到渠成。

　　“慢”是一种教学策略，更是一种教学艺术。希望我们的课堂少些喧嚣与浮躁，多些宁静与温情，让我们的学生在“慢”中健康地成长，自由地思考，诗意地生活。

　　作者：孙天山 王良洪 来源：江苏教育·中学教学版 2016年4期