将克氏灵性思想用于外语教师培养的教育理论

　　基于理查兹关于二语教师教育的六块内容，即教学理论、教学技能、交际技巧、专业知识、教学推理技能和应变决策，以及情境知识，作者对克里希那穆提的灵性思想代入其中进行了展开讨论，阐述了得到的启发，并对可能存在的问题进行了分析。

　　大千世界，无奇不有，无所不包。在这个错综复杂的世界，怎样定位自己，怎样找回自己?随着年龄的增长，这个问题越来越突出。有的人不再考虑这些，也许在他们看来这是没有实用价值的问题，多数时候随大流。有的人为了自己想要的努力奋斗拼搏，多数时候为了忙碌而忙碌，生活围绕着一个遥远的目标，实现目标的那天，也许就是明天，那后天怎么办呢?又不知道了;或者，有些人一辈子都没有实现的那天。越来越多的东西出现在我们的面前，从历时的角度看，从小到大的个人经历让我们觉得生活变得有很多重复，开始慢慢厌倦一次又一次的重复;从共时的角度看，我们所处的这个时代，政治、经济、文化、宗教等，有太多的思想、太多的经典，多得让我们莫衷一是。“人生过处唯存悔，知识增时只益疑”，王国维的这两句道出了很多现代人的茫然之感。

　　在现代人生活中会碰到上述共同麻烦的前提下，克里希那穆提的灵性思想开始被人们注意到。它不是一个避难所，让你能逃进去，从此受保护，不怕伤害;它不是一剂能医百病的神丹妙药，能让你一劳永逸，遇佛杀佛，遇魔杀魔;要说这个思想的力量，可以把它比喻成一个心灵朋友，在我们如迷路般不知所措时，提醒我们看清自己脚下的路，看清走路的自己，看清路是要自己走的。

　　一、克氏的灵性思想简介

　　1.克氏的灵性思想简介

　　简单地讲，克氏的灵性思想是让我们认识自己。我们可以从以下四个方面大致了解这一思想所持有的观点。

　　首先，我们要走出“应该是的”而立足自己“所是的”。“应该是的”指什么呢?是完美主义者思想中的美好影像，是我们所崇拜的伟人偶像，是书上所描写的理想状态。对于学生来说，他(她)应该考试达到优秀，应该在上课之前就把课文都温习好，应该在课后复习，应该在假期里认真完成作业，应该……可以说，应该和现实的差距让学生感到迷惑，似乎自己做什么都是不够的，都在夸父追日般追着某个目标跑，模仿着自己所不是的。这种长此以往的追逐、模仿带来了痛苦，更有甚者迷失了自我。不如，让我们告诉学生，立足你自己“所是的”。你所感兴趣的是什么?试卷上的错误说明了你知识中哪一块的漏洞，这一题现在明白了吗?你认为有必要预习复习吗?现实时间允许吗，知道怎么预习复习吗?现在学的这课你懂了几层?要认识我们“所是的”，即对我们本身的了解，对周围环境、对所作所为的觉知，也就是说，我们要全神贯注于当下。

　　其次，看清学习本质。我们是怎样看待自己学习知识的?成人学习的后期，总会通过联系自己已知的知识接受遇到的新信息，学习的事物由一开始的具体的实在的存在发展成为抽象的概念理念。渐渐地，充斥我们头脑的，就都是一具具语言的空壳，而我们总是懒得追究那些作为思想表层的语言的真正的内容，欣然满足对名称的占有。争论从一个空的到另一个空的，真正成了一场空。语言真的这么无力吗?非也。和很多工具一样，语言本身是没有好恶的，问题出在使用它的人身上，是人对语言的认识出现了偏差。须知，“词汇只认识它本身，提供不了关于世界的其他知识”(张志扬，1996：144)。拿简单的名词来说，在这一从实物到语言的编码过程中，内容已经开始丢失，再从语言到头脑影像的解码过程中，内容又会丢失一部分。实物尚且如此，更何况抽象名词。认识了语言本身这个不可靠的特性，我们对于学习的知识，现在还剩几分把握?在有了这样的认识之后，对于那些让我们人生产生改变的文字，我们能否更深刻地感受到它们的来之不易?

　　再次，认识自身欲望和爱。这两个命题的探讨，揭示了我们在生活中各种活动的内在动机。爱和欲望相对，爱是付出，而欲望是获得。在克氏的灵性思想中，爱的定义是一个思想之外的东西。我们反思一下自己对于爱的认识，在承认它美好的同时，必然想到爱逝去时的痛苦。是爱错了吗?错的不是爱，而是人自身膨胀的欲望，那希望爱一直保持不变的欲望。当我们开始对爱计划安排，觉得它被控制在手心时，请不要还叫那份感情为爱。相信爱的美好，给爱自由灵性，是克氏倡导的。

　　最后，认清孤独。不要回避自己的孤独，看清自己的孤独。很多时候，我们感到孤独，于是将自己埋在工作中，泡在人群里。但是清醒的人知道，这样做并没有减轻孤独。这并不是解决问题，而是逃避问题。我们应该勇敢地面对自己的孤独，当又想逃离时，看清自己所做的是否其实就是在逃离。

　　通过以上的简单介绍，我们大致对克氏的灵性思想有了一定的感受。总结一下，它提醒我们看清自己陷在时间、文字、概念里这一点，看清自己对人、事和物的依赖，从而了解自己，以新的生活态度体验自己的人生，实现自己的人生。

　　2.灵性导师克里希那穆提简介

　　本文所涉及的灵性思想来自灵性导师克里希那穆提的多篇精彩演讲及讨论，内容涉及探索自由的真义、人与思想的关系、恐惧的根源、人类根本的改变等。

　　基督·克里希那穆提(Jiddu Krishnamurti，1895.5.12—1986. 2.16)是印度一个婆罗门家庭的第八个孩子，是二十世纪最卓越、最伟大的灵性导师，天生具足多样神通，被印度的佛教徒肯定为“中观”与“禅”的导师，而印度教徒则承认他是彻悟的觉者。他的教诲主旨是要从根本上改变社会，必须先改变个人意识才可以。他一直强调自我觉察(觉知)及了解自我局限、宗教与民族制约的必要。他一直强调“开放”的极度重要，因为“脑里广大的空间有着无可想象的能量”。这个广大的空间，或许是他创造力的源泉，也是对这么多人产生如许冲击的关键。

　　因此，佛学家肯定他是“中观”的导师，印度教吠檀多学者认为他是彻底的“觉者”，神智学者则认为他是地地道道的“禅”师。

　　二、第二语言师范教育的内容

　　教育事业素有“灵魂工程”的美称。在对灵魂的工程师的教育中，若缺少灵性的培养，后果很严重。对教师的培养中，灵性培养如何在教育中得到实施呢?下文以教师中第二语言师范的培养为主要讨论对象，展开对这个问题答案的设想。

　　外语的教育，本着构建起不同文化间交流桥梁的初衷，本身要求要先有此、后有彼，通过两者兼习而互通之。值得一提的是，语言学习者和其他专业的学习者相比，更有可能面对多种的价值观，接触不同的社会文化习俗，这对学生本人的自身价值观定位也是一个挑战。从事外语教育的教师需要有这个意识，在教育中关怀学生心灵成长。但在现在的外语教育课堂，我们总看到每门课的老师都用PPT一张一张地将课程内容演示。这样的授课，和看电视上的教育节目有什么不同?很多老师会抱怨，学生课堂上的回答有的哗众取宠，有的答非所问，学生课后的作业也是单调地操练、机械地应付。我们的教育缺了什么?那缺少的东西，只是高等教育缺少的，还是整个教育体系的漏洞?教师，作为教育的执行者，如何通过对他们的教育而帮助问题的解决?这些是接下来我们试图要讨论的。

　　本文以Richards的《超越专业技术训练》中所列的内容作为教育教师涵盖内容的标准，现先对其做以下简单的介绍：

　　教师教育涵盖的内容包括六点：教学理论、教学技能、交际技巧、专业知识、教学推理技能和应变决策及情境知识。

　　教学理论是二语教师教育的核心。教学理论构成了课程的理论基础，为学生发展教学方法及实行教学实践提供了理论依据。教师进行备课及制定互动决策是在一定的信仰框架下施行的。教学理论不同，教学课堂就会大相径庭。比如持说教法教学的老师认为教学已传递知识为主，教师需提供清晰的讲解，进行演示并组织讨论(Richards 2001：2)。

　　教学技能是指二语教师要具备的技能，包括以下能力：组织学生进行交流互动的活动，有意识地关注自己语言的流利性精确性，发现学习者的错误并进行处理等。

　　交际技能，即教师与学生进行交流的能力。没有有效的交流，教学根本进行不下去。交流技巧包括教师的个性、举止及总体风格，声音能否被听到，表达能力及语调、语速、发音是否清楚，和学生建立关系的能力(Richards 2001：7)。对于语言教师，交流技巧还应包括教师对该语言的熟巧程度，尤其是当该语言不是母语。

　　专业知识指的是教师的学科知识，包括专业的概念理论及构成二语教育领域理论基础的学科知识。具体有语音学、音位学、句法学、二语习得、课程大纲设计、语篇分析、社会语言学、英语作为二外教育的方法、测试和评估(Richards 2001：8)。

　　教学推理技能和应变决策是指教师将自己拥有的知识转化成可教内容，使其可被不同能力及背景的学生理解的能力。

　　情境知识指的是对环境如何使一定教学行为产生的理解，理解环境中不同因素，如社会、所在社区及机构所起的作用(Richards 2001：12)。

　　三、将克氏的灵性思想用于外语教师培养中的教育理论

　　本章的内容是将灵性对照第二语言师范教育中的教学理论这块内容进行展开讨论，用灵性的思维方式描述教育教师的这个方面，对其原有的内容进更正或补充。《超越专业技术训练》旗帜鲜明地提出“调整把语言学和语言理论当做第二语言师范教育唯一渊源学科的观点，减少对它们的依靠”，少强调成规和自上而下的指令，多强调自下而上以探讨为基础、以发现为目的的学习方法，重点为学员设计有针对性的实践活动经历，要求他们自我生成理论(或假说)和批判性地思考教学问题，等等。笔者发现，这些观点和克氏的灵性思想在本质上有异曲同工之妙，相信灵性思想对二语师范教育有一定的启发。

　　就性质来说，灵性应该被归类到教学理论这一块，它涉及对教师的世界观、价值观、教学信念的引导。现在，我们从灵性思想出发看看以下问题：教学理论对实际教学行为有什么作用?教学理论的核心因素：教师和学生之间的关系如何定位?评判教学理论正确的标准是什么?

　　第一个问题是理论对行动的作用。

　　“知识的概念和方式改变不了我们的生活方式。要改变生活方式，只要先了解‘实然’;要了解实然，就先要勇猛，要热情”(克里希那穆提，2005.3：22)。

　　教学理论千差万别，持说教理论的将重点放在知识的传授上，持发现理论的将重点放在培养学生自己分析发现知识的能力上，而持互动理论的将重点放在课上与具备要求知识的学生之间的观点交流上。对于不同的教学理论，没有孰是孰非的差别，一个理论都有它自己的适用对象。我们要综合考虑学生、教师自身条件及教室硬件等各种外在因素，清醒地做出选择。

　　“行动根据概念，依据观察。行动和概念，理想，“应该”之间是有区别的。有了区别就有冲突”(克里希那穆提，2005.3：9)。

　　那么，难道说，我们在教学时就一点想法也没有地完全信马由缰?对这句话的理解是不要执著于应该怎样，人是活的，在教学的每一步，教师都要清醒，在教学理论给的宏观指向下，对即时的课堂行为做出反应。若是在课堂上依样画葫芦，按图索骥，在未行动前就已经在脑海中设定了结论，那么，整个过程忽视教育对象的主体，使学生成了理论的实验鼠，课堂也只成了一部运转的机器而已，时间到了，老师就觉得解脱了，学生也有同感。

　　第二个问题是教师和学生之间的关系如何定位?教学理论本身关心的问题是教师和学生之间在什么关系上展开教学活动。对于这个问题，首先看教学涉及的两方，即教师和学生，双方各自的价值观世界观决定了两者之间的关系。课堂，从来不是老师一个人的事。

　　“你跟他的关系是建立在——什么对他有好处，他应该是这个或那个——的基础上的。你是教师而他是学生，你作用于他……你有意识或无意识地按照你自己的想象塑造他。但是如果你停止对他施加作用，那么他自己就会成为最重要的，那意味着你将不得不了解他，并且不再要求他应该了解那无论怎么说都是虚假的你或你的理想。那么你将不得不应对真实存在而不是应该。

　　当然了，当教师把每一个学生看做是独一无二的个体并因此无须与任何人进行比较的时候，那时他就不再关心制度或方法”(克里希那穆提，2005.7：180)。

　　这段话主要是提倡把学生放在首位的“生本思想”。看到每个孩子的个体性，了解每一个独一无二的个体。毫无疑问，这对一个教授三四十个同学的班级的教师来说，简直难如登天。但对一个不是将教师作为和其他社会职位一般的教育家来说，这是义不容辞的。相信每个人都有过这样的经验，在自己喜欢的老师的课堂上，仿佛感觉老师是在为自己一个人上课，自己脑中灵光一闪，老师的目光仿佛能看到，马上会做出反应。这说明教师有这样的能力。在课堂上，只要若干学生成为受益的幸运者，这不是偏心的问题，而是客观条件的限制。于是，提议可不可以让一个班级的学生人数适当地减少?

　　最后一个问题是评判教学理论正确的标准是什么?

　　随着时代的进步，教学理论不断发展。二语教师教育的理论主要有以下三种观点：一是科学研究观点。该观点认为教学行为本身是科学般严谨的，它抑或根据科学研究得出的有效行为模式进行，抑或是得到长期经验的验证有效的行为。二是理论哲学观点。该观点所提倡的教学行为并无实际数据的论证支持，但它们有强大的逻辑、哲理、政治和道德观等作为执行行为的保证。三是工艺艺术观点。该观点将教学行为视为一种艺术，至于具体如何操作，则依据教师的个人技巧，具有个体特色。

　　以上三种涵盖了几乎所有实际的教学理论，分别作为教育界的主流，也许是随着时间而依次出现的，但是在一个具体的时间点上，这三种教学理论共同存在。在一个教师的教学生涯中，并非一定说他要先从科研的入手，然后慢慢有自己的理论，再到发展有自己特色的艺术般的教学。若这样说，做初级教师的学生岂不是很倒霉?那么，何谓恰当正确的?

　　“这个‘正确’的依据是你的成见，制约，恐惧，文化，社会，癖好，宗教等成立的。你有标准，有模式。这个模式本身就是不正确、不道德的。社会的道德观并不道德(克里希那穆提，2005.3：15)”。

　　这样全面的否定也许一下子接受不了，但仔细想想，它只是在提醒我们要批判性地看待事物，即使是公认的事物，每个理论都不是终点，而是在发展中，寻找真理永远不会一劳永逸。

　　四、可能问题预测

　　正如上文所说，任何理论都有待完善。克里希那穆提提倡的灵性也许称不上一个理论，因为它并没有界限分明地自成一个系统，也可以说它和任何被称为理论的思想一样地本身存在不足。克氏在言谈中提到每个人的思想都是受他所在的社会、本身所受的教育、家庭环境等因素影响，他自己毫不例外也是其中的一员，如此一来，就陷入了循环，我们这些看客就不免成了怀疑论者。笔者认为在接触一个与自己的不同的思想时，不妨抛开这些不可克服的因素，静下心看看他到底讲了什么，认可的就认可，不认可的就不认可，千万不要随意评论自己其实并不了解的事物。“对事物的不确定性只能用确定性开掘并衡量。而且是在确定性的缺陷所招致的那一消失点上达到不确定性的深度显示”(张志扬，1996：144)。

　　第二个现实的问题是理论与现实的差距。在克氏的言论中，非常强调个人的自我认识，即个体的独一无二性。而我国的教育条件达不到小班化教学，但是相信，只要思想上有这个认识，并朝这个方向对教学进行的方式进行研究，困难是能克服的。

　　最后需要注意的一个问题是不要陷入虚无。粗略地看一遍灵性的内容，会发现它基本否定了我们原先在生活中漫不经心经历着的、认为理所应当的所有。如果一个人否定他否定的而不知道他想要肯定的是什么，那他的否定就是没有价值的。在看到克氏否定的同时，更重要的是看到他想要肯定的是什么。概括地说，他肯定的是爱，是对生命专注的投入。至于这句话的意思，文字无法描摹。与盲目全盘否定相反，我们的思想应该是一种归零的状态，在这样的状态下去接受，“要一开始就自由，而非最后才自由”(克里希那穆提，2005.3：4)。生活一如既往，但自由地活在当下的我们将达到的高度让人拭目以待。

　　五、结语

　　笔者基于对克里希那穆提言谈的理解，对具体的一个哲学思想应用到教学活动中的一种尝试。克氏常提到事物的描述永远不是事物本身，其实不仅如此，不同人对于同一事物的描述理解也会在主观、客观各个因素的影响下相去甚远。因此可以说，笔者对这些言谈的理解上的偏差是必然的，而读者在看这些文字时内心的共鸣或喜好也会因时因地而异。抛开这些大段的文字，全文的意图其实就一句话，就是活在当下，管理好自己内心的秩序和自己外在的行动。

　　作者：傅文超 来源：考试周刊 2015年87期