教学过程中的信息传播研究

论文关键词：信息传播；传播模式；理想传达；非理想传达
　　论文摘要：着重从符号学的传播模式来审视教学过程中的信息传播，对教师传播信息的形变及其传播极限进行阐述，并提出合理化的建议。

　　1传播模式基础
广义符号学的传播模式是根据施拉姆的第二种传播模式，将其个人的经验范围具体化为符号储备的范围，只有发送者与接受者两人的符号储备具有重叠部分，才能有效地进行信息传递。也就是说，文化的共享性是建立在以语言或符号的相通性为基础上，见下图。

　　传达的效果分为两种：理想传达和非理想传达。所谓“理想传达”是发送者希望传达的含义，被接受者准确的理解；而“非理想传达”则是发送者希望传达的含义，被接受者屏蔽、置换或者扭曲。
　　对于教学安排一定要注意，先修课一定要解决后续课程中需要的理论基础，不然学生的理论储备就不能与课程所要求的信息储备相匹配，那么必然就会造成信息的非理想传达。学生不理解教师所传递的信息影响教学的进度。
　　这就要求学校在制度上要保证，课程必须按照教学大纲进行，不能无故对所授课程进行压缩，必须按质按量完成教学。
　　要做到理想传达有一个前提，这就是发送者和接受者各自的符号储备，必须具有一个非空的交集，这个交集是双方在社会背景、文化程度、爱好习惯等方面的共同之处。所需传递的信息如果属于这个交集，那么信息的传达就比较顺畅，是理想传达，反之则产生非理想传达。
　　2教师传达信息意义的形变
　　符号意义传达的最高目标就是完成意义在传播者之间百分之百的传递。然而，这仅仅是一种理想目标，在以人为主体的信息传达中根本无法实现。其原因一方面在于人的能动性，学生的基础和知识框架是否完善，学生有运用所学知识与已有知识进行匹配，把其放在合适的位置，从而形成更为完善的知识框架，这是意义符号化的根本动力。主观能动性存在差异，积极地学习态度往往更能促使知识产生意义的外延，使所学的知识更加丰满。
　　另一方面，学生的具有不同的价值观、文化修养等，所以传播的需求存在不同程度的差异，意义在传达过程中的个性化倾向，同时这也是意义创造的内在动力。在意义的解读过程中，可能引发衍生、理解不足甚至误解。

　　2．1意义的衍生

　　衍生是指意义传达过程中学生理解形成的意义超过了教师所要传达的意义。意义衍生的主要原因在于学生所拥有的意义域在某方面要比教师所拥有的意义域更广阔，学生常常将自己对教师所传递信息的个人理解附加上去。
　　2．2意义的理解不足
　　理解不足正好与意义的衍生相反，是学生获得的意义小于教师所要传达的意义。其主要原因在于学生所具有的意义域小于教师的意义域，在学生与教师之间存在一定的隔阂，常常只能理解其中的部分信息。
　　2．3意义的误解
　　当学生在意义选择和认定上正好与教师所期望的相反时，就造成了误解。一个符号的意义往往是多元的，而非单一的。有些符号的意义系统中甚至包含相互矛盾的相互否应因素。教师在进行意义构造时要注意学生的因素，避免学生由于自身偏见或无知造成意义的误解。
　　3意义传达的极限
　　符号传播的本质在于意义传达，而它的本质意义传达就是由于间距的存在而激发的摒弃间距的努力。但在现实的教学过程中，教师和学生无论怎样努力，也难以做到意义的完全传达。也就是说，意义传达过程中存在着难以弥合的“裂缝”，这个“裂缝”就是意义传达的极限。
　　首先，教师的解释与其所表达的内容之间存在差距。这一差距导致了学生的对象性话语不能完全、彻底的和对象自身完全一致。教师设计的符号在空间上的离散和时间上的延滞，造成了教师自身表意功能的局限。
　　其次，教师所思和教师所表(包括话语和文字)之间也存在着间距。这一间距割断了教师的思想与语言符号的联系，从而使所设计的符号相对独立于教师而获得了某种自主性，最终导致了教师自己的语言符号与自己的表达意图相冲突、相矛盾。语言符号脱离教师的控制，意义的传达也便随之发生相应的变化：教师的本意被遮蔽，衍生意义甚至成为传达的主体。
　　再次，正如解释的可能性是多种多样的一样，理解的可能性也是多种多样的。这种理解的歧义性，同样是意义传达中需要突破的最大值。在理解过程中，由于学生在经历、文化背景等方面的差异，学生对教师所制作的语言符号的理解，是多义的，而不是确定的。这种理解的多义性，导致了“理解的波动”。所谓理解的波动，是指教师所表达意义的传递是在不可确定的歧义中完成的情形。实际上，意义的传达也正是学生在对语言符号的不同理解的组合中完成的，这种依附于不同的歧义性理解的意义传达，是教师很难控制的。
　　当然，意义传达的极限并不能毁灭意义传达过程本身。相反，意义传达的极限，既是我们的’目标，又是我们为不断努力突破传达极限的动力源泉。