台湾国小级任导师与英语科任教师教学信念差异
发布时间：2015-07-06 10:10
【摘 要】在教师的教学实践中，教师教学信念可用来推动教师决定个人的目标，引导教师选择并运用教学策略以达成教学目标。通过分析台湾国小级任导师与英语科任教师及大陆教师教学信念对课堂教学的影响，凸显教师教学信念在小学英语教师继续教育（转岗）培训中的重要性。
【关键词】教师教学信念 教师培训 级任导师 英语科任教师
一 介绍
2008 年12 月5 日，在福建省教育学会外语教学委员会第十一次年会上，与会者对浙江大学吴宗杰教授的《外语教学的多元文化转型》专题报告中所提到的“杨老师的故事”非常关注：
我仅仅学了一年英语，就到一个中学去教英语了，教的内容是我没学过的。我星期天跑回县城的家里，邻居有个孩子在读同年级的英语。我就问他，上一周老师教你们什么了？他告诉我后，我就回去教我的学生。但是，对于我的教学，我是心灵投入的。我跟学生的关系非常接近，他们对于我来说都是一个个鲜活的人。最后，我们班成绩在整个区里考出来是第一名。那时候没有那么多统考，区里考试就算最高了，试卷是老师集合起来出的。
大家一边感受杨老师的教学趣事，一边感叹这样的事在现代教育环境中已不复存在了。会后，本人认真研读了吴教授的《自主教学与教师专业发展——从一位教师成长经历得到的启示》，对此，吴教授的解释之一是：杨老师并没有因为他只学了一年英语并且没有学过要教的内容而灰心丧气，而是顺其原初的自然天性去教他的学生。他从自己学英语的经历中懂得了把握住学生学习兴趣的方法。进而我理解为：（1）他掌握了激发学生学习兴趣的正确方法；（2）他对英语教学是心灵投入的；（3）他与学生的关系非常接近，重视学生个体的发展。
无独有偶，本人在分析台湾英语教师教学信念时，也发现了类似“杨老师的故事”这样有趣的现象。国立台北师范学院儿童英语教育研究所的邱志明老师在其文章《国小级任导师与英语科任教师教学信念比较之个案研究——模式化之差异及潜在因素》中指出：根据学生期中及期末英语科考试结果的显示，级任导师所教的班级比英语科任教师所教授的班级表现得好，因此可得知级任导师班上的学生英语能力获得提升。这种现象引起了我的思考，为何会这样？吴宗杰教授是这么理解的：我们以前理所当然地认为教师最重要的知识是学科知识，这就是师范院校的各个专业总是以学习学科知识为主要任务的原因。但我们忽视了这样一个事实，即教师是可以从生活中、从一种朴实的教学实践中学习的。
事实上，一名教师从开始学习到其整个教师生涯的结束，都始终在进行着一种实践性、探索性的学习，在师范院校所学的学科知识和教师教育课程，则仅仅是这一学习的开始。而教师对教学的个人想法比他们所接受的任何新知识都更能影响他们的教学行为，甚至可以长期支配他们的行为习惯，因此教师发展中的关键点在于教师对教学的个人理解，而不在于他们学习教学知识与技术的能力。教师对教学的个人理解即为教师的教学信念。
二 教师的教学信念
1．定义
对教师的教学信念的关注源起于20 世纪70 年代，教师的教学信念作为“教师教育思维”的组成部分逐渐出现在各类教育研究的课题中，到了20 世纪80 年代，出现了有关教师的教学信念的专门研究，“教师教学信念”（teachers’ beliefs）这一概念为大多数研究者所认可并采用。汤仁燕将其界定为“教师在教学历程中，对历程中的相关因素所持有且信以为真的观点”。换言之，教学信念是教师依据其本身具有的知识观、逻辑观、经验观、社会观或情绪等，对其教学相关问题的看法进行评价，形成对教学相关问题的基本看法。
2．教师教学信念对教师教学行为的影响
解芳、王红艳和马永刚通过观察3 位教师的信念和课堂教学等信息，发现教师教学信念对课堂教学产生直接的影响。具体表现在：教师的教学观影响教师采用不同的教学方法和设计不同的课堂类型；教师的课堂师生角色观念影响教师采取相应的教学方法等等。而在对台湾国小一位担任英语教学的级任导师和一位英语科任教师的调查研究中，邱志明老师发现两位教师在以下方面存在不同：教学期望；教学管理能力；师生关系。
（1）台湾“级任导师”解释。在中国的中小学体制中，各学科由专职教师担任，各班有一个负责日常管理的教师，在小学通常由语文、数学教师担任，被称作“班主任”。而在台湾，“班主任”则被称为“级任导师”，自1998 年10 月台湾实施9 年一贯课程后，自2001 年开始，所有的小学五、六年级学生都要上英语课。然而在实施这项新政策的初期，由于缺少合格专业的英语教师，有些英语课是由未接受适当英语教学训练的级任导师所教授，而非由英语科任教师任教。
（2）影响具体分析。现以国小为例，邱志明老师根据duke所提的计划、教学、教学管理、监督学生进步、临床协助、关心学生等6 个实践教学面加以分析，总结出级任导师和英语科任教师除其他方面相同或相似之外，在教学期望、教学管理能力及师生关系方面存在显著不同，具体表现在以下几个方面：
第一，教学期望。英语科任老师在学生成绩上感到力不从心，对学生有着较低的成绩期望。根据skinner et al. 所提出的观点：当孩子们感受到老师并没有鼓励、支持他们，他们对老师会有抵触情绪，进而考试成绩较低，我们可以得出学生考试成绩较低和老师对孩子们较低的学习期望有一定的关系。相反，级任导师对学生表现出更高的学习期望，因此会更负责地对待孩子们的学习。
第二，课堂教学管理。尽管两位老师都相信教师为中心的教学方式对良好的课堂教学管理有一定的实际意义，但英语科任老师把课堂教学管理看成一个问题，常常筋疲力尽地去阻止学生打断教学秩序，对学生们学习热情不高感到很紧张，因而对保持课程纪律望而生畏。而级任导师能够更有效地管理课堂，因为他们相信学生在秩序井然的学习环境中才能有效学习。
第三，师生关系。科任教师忙于备课和批改作业，几乎没时间和学生及家长交流，相反，由于级任导师与学生有很多的接触，他们可以抓住这些机会关心学生，甚至使用惩戒手段。而这种师生关系和对学生的关系是教师这一角色最珍贵之处。研究者们一致认为级任导师对学生更关心，而这与教师的教学信念有关。而在师生关系方面，科任教师由于不太容易表扬学生、感受学生的痛苦，加上教学任务繁重，所以在处理师生关系方面经常遇到难题。
从以上三个方面可以看出，级任导师所教授的班级期中、期末成绩优于科任教师的班级，和级任导师在以上三个方面所体现的教师信念不无关系。虽然级任导师的教学虽不如科任教师专业，甚至可能一般的课程内容用母语教授，但他在时间的掌握上较具弹性，对学生的了解较深，而且易于实施个别化教学，实现因材施教的理想，同时，由于级任导师与学生家长的接触机会较多，易获得家长的配合，彼此取得共识，有利于教学活动的开展。这些和吴宗杰教授论文中的主人公“杨老师”则是“异曲同工”。
三 对小学英语教师在岗（转岗）培训的启示
对教师信念和课堂教学之间关系的探讨可以使包括笔者在内的教师教育工作者得到很多重要的启示：教学方面真正有效的改变和提高及教师卓有成效的发展只有在教师的教学信念发生改变的时候才能发生。为了改变的实现，重要的是使隐含的信念明晰化，也就是要把我们潜意识的信念转化为清晰信念。
事实上，教师需要具备的知识有两种，一种与其专业知识有关，涉及对课程目标和教学内容的理解及教学技巧。另一种就是教师关于教学在主观上的信念。 由于每个人的文化背景和受教育程度不同，这种信念体系建立在他们对教学内容、过程、目标、自身的作用的理解之上，也称谓他们大多数课堂教学决策和行动的依据。对这些能够指导课堂教学实践的信念进行探讨，能让教师明白教学的含义以及如何获得教学的能力。因此，这些信念的本质、地位和使用在师资教育、教师自身专业发展（teacher’professionaldevelopment）中必须得到培养。
而这些启示在笔者和一些转岗小学英语教师交流期间也得到了论证。林老师是福建省三明市大田县的优秀教师，她的专业为语文，后来因为工作需要，她成为大田县第一批英语转岗教师中的一员。以下为笔者和林老师访谈的部分记录：
林老师：普遍来说不会更差；若是去市里参加教学比赛之类的，我们县成绩不亚于其他县。
笔者：你的英语教学成绩较多得益于你的英语专业知识，还是其他？
林老师：专业英语的知识当然重要，但我认为小学阶段教学艺术更重要。因为小学英语仍不是一门被重视的科目，每周仅有两节课，因时间跨度长容易遗忘，无形中增加了英语学习的难度，若学生对你的课不感兴趣，那么往往就不买你的账了，甚至在课堂上捣乱。这种现象在我们学校尤为明显，我校是全县寄宿制试点校，五六年级的初完小全部拆点，并校到中校来读，而初完小是不设英语课的，也就是说，中校五六年级的要面临一半的学生英语是零起点的。所以我面临的学生可以说有半数是差生。
笔者：那你们班的最后成绩如何？
林老师：前年市统考时，那时与城关二小还没分开（大学区）。一共十几个班级，我三个班的成绩分列前三名。
笔者：那你是如何教这些零起点的学生呢？
林老师：首先要让他们树立信心，比如有一次下课后我照例去询问学生是否理解我的讲课内容，一个女生很自卑地说：“老师，我很认真地听，可是我听不懂??”那个女生充满了愧疚，看到她的表情，我很伤心，我告诉她这不是你的错，老师不怪你。要怪只能怪这个时代，因为没有足够的英语老师安排到你们的学校；要怪只能怪老师，因为老师没能到你们的完小去走教??后来我又把这话在班上告诉其他同学。此后，我在课堂上也时常鼓励他们：“不管你听懂多少，但只要你这节课比上节课多学了五个单词，甚至三个、两个，那么你就是成功的。”上学期我县搞语文、数学课堂实践“先学后教”的课堂教学改革，我也放在英语课堂试了试，发现很适合程度不同的高年级学生。
应该说，作为转岗教师，林老师以上的教学决策通常都是自发的行动，有时甚至是一种不自觉的凭经验所做出的习惯性动作。毋庸置疑，这些都是由根深蒂固但却难以言表的信念所支配的。freeman 曾强调在培训教师的过程中要注意对教师意识和态度的发展。笔者认为，教师对意识和态度可以分别理解为教师对教学过程教学规律和学生学习需求的意识，以及教师对教育的理解对教育价值的理解和对人的发展的理解。从这一意义上来讲，freeman 所谓的意识和态度便可以归结为教师的信念。
1．对小学英语教师在岗培训的启示
教师对教学的信念比他们所接受的任何新知识更能影响他们的教学行为，甚至可以长期支配他们的行为习惯，因此阻碍教师发展的根本问题是教师对教学的意识与态度，而不在于他们学习教学知识与技术的能力。事实上，每位教师都是按照自己的教学信念和对所处教学环境的认识去决定教学方法，而在教师继续教育培训中，如果要让他们接受一种新的做法，就意味着要他们调整、修正甚至放弃自己惯有的做法，而在教师没有真正理解并在实践中检验这些新的做法之前，他们似乎不大可能重新做出选择。这就是为什么教师在实践中不一定愿意或接受教师教育者们推行的教学理论、方法的基本原因。对此，小学英语教师继续教育培训应注重教师知识背景及其主动参与性，都关注教师集体之间的经验分享及在各种实践中的参与性、体验性。它不仅关注概念与原理的一般运用，更着眼于案例教学、情景教学，使培训教师学会从多角度了解所学的内容，并在此基础上形成与具体情景相联系的背景性经验。此外，教师教育者有必要强调并帮助培训教师经常反思自己的教学行动，这有助于将隐含在行动中的信念外显出来，从而了解自己的教学信念体系，并做到及时调整。
2．对小学英语教师转岗培训的启示
（1）注重专业素质的提高，切忌“揠苗助长”。台湾1998年10 月宣布要从小学4 年级开设英语，但开设时间是2001 年，其间的两三年是为了培训英语师资。日本和韩国的做法与台湾类似。
而目前，我国现在较多的转岗培训只是包括几个月的英语培训，因此，英语转岗教师的英语专业素质成为一个亟待解决的问题。而从上文台北国小教师的案例中我们可得知英语课堂所需的专业知识方面较显不足，因此我们在转岗培训上应该花大力气帮助转岗培训老师扩大词汇量、增加英语基础知识，提高听说基本技能，丰富英语文化背景知识，改善语音。当然，提高专业知识，尤其语音，不是一蹴而就的。师资培训机构应该畅通英语转岗教师的进修管道，多提供教师进修的机会。在此，笔者建议省、市、县等教师培训机构组成联盟，构建一种“分层要求、分类推进、多种形式、多方结合”的教师素质教育模式。
（2）应保证工作需要与教师个人发展需要的协调。笔者了解到较多的转岗教师选择转岗都是服从组织或工作的需要。而这往往忽视了教师个人发展需要的事实，此外，大多数的转岗将培训目标定位在只关注教师职业技能，忽视教师自我不断成长、需要发展的个体需求，从而压抑了教师的创造性与积极性。在此，笔者建议培训课程中在关注专业知识提升的同时，还要关注教师个人发展的需要，即课程是综合性的、多样性的，是关注必修课程（公共必修课与专业必修课）与选修课程、显性课程（纳入教学计划中的必修课程与选修课程的总和）与隐性课程（教学计划之外的学习机会）、工具性课程（适应教师工作需要的课程）与修养性课程（适应教师自身发展需要的课程）的统一的。
此外，在转岗教师正式上岗之前或上岗初期，都应加大老师们新任英语课堂的实践及支持，尤其建议转岗英语教师可像台湾国小一样担任班主任，这样一来，转岗老师可以发挥其以往的教学经验，增强信心，另一方面也会因为课堂管理有效等优势获得家长们的支持。这样，可以帮助转岗教师更顺利、更快、更好地适应新的英语教学岗位。
参考文献
［1］吴宗杰.自主教学与教师专业发展——从一位教师成长经历得到的启示［j］.当代教育科学，2007（2）：31～33
［2］邱志明.国小级任导师与英语科任教师英语教学信念比较之个案研究——模式化之差异及潜在因素［d］.国立台北师范学院儿童英语教育研究所，2005
［3］汤仁燕.多元智慧的教学实践［j］.中等教育，1998（6）：3～5
［4］解芳、王红艳、马永刚.大学英语教师信念研究——优秀教师个案研究［j］.山东外语教学，2006（5）：84～88
［5］duke, leadership and instructional improvement［m］.new york: random house, 1987
［6］skinner, e.a.,zimmer－gembeck. m.j.& connell, dual diffrence and the development of perceived control. monographs of the society for research in child development, 63（serial no. 254.）. chicago. il:the university of chicago press, 1998
［7］陈文存.论外语教学中的理念［j］.外语界，2005（6）
［8］freeman.d. teacher training, development, and decisionmaking:a model of teaching and related strategies for language teachereducation［j］. tesol quarterly, 1989（1）
【关键词】教师教学信念 教师培训 级任导师 英语科任教师
一 介绍
2008 年12 月5 日，在福建省教育学会外语教学委员会第十一次年会上，与会者对浙江大学吴宗杰教授的《外语教学的多元文化转型》专题报告中所提到的“杨老师的故事”非常关注：
我仅仅学了一年英语，就到一个中学去教英语了，教的内容是我没学过的。我星期天跑回县城的家里，邻居有个孩子在读同年级的英语。我就问他，上一周老师教你们什么了？他告诉我后，我就回去教我的学生。但是，对于我的教学，我是心灵投入的。我跟学生的关系非常接近，他们对于我来说都是一个个鲜活的人。最后，我们班成绩在整个区里考出来是第一名。那时候没有那么多统考，区里考试就算最高了，试卷是老师集合起来出的。
大家一边感受杨老师的教学趣事，一边感叹这样的事在现代教育环境中已不复存在了。会后，本人认真研读了吴教授的《自主教学与教师专业发展——从一位教师成长经历得到的启示》，对此，吴教授的解释之一是：杨老师并没有因为他只学了一年英语并且没有学过要教的内容而灰心丧气，而是顺其原初的自然天性去教他的学生。他从自己学英语的经历中懂得了把握住学生学习兴趣的方法。进而我理解为：（1）他掌握了激发学生学习兴趣的正确方法；（2）他对英语教学是心灵投入的；（3）他与学生的关系非常接近，重视学生个体的发展。
无独有偶，本人在分析台湾英语教师教学信念时，也发现了类似“杨老师的故事”这样有趣的现象。国立台北师范学院儿童英语教育研究所的邱志明老师在其文章《国小级任导师与英语科任教师教学信念比较之个案研究——模式化之差异及潜在因素》中指出：根据学生期中及期末英语科考试结果的显示，级任导师所教的班级比英语科任教师所教授的班级表现得好，因此可得知级任导师班上的学生英语能力获得提升。这种现象引起了我的思考，为何会这样？吴宗杰教授是这么理解的：我们以前理所当然地认为教师最重要的知识是学科知识，这就是师范院校的各个专业总是以学习学科知识为主要任务的原因。但我们忽视了这样一个事实，即教师是可以从生活中、从一种朴实的教学实践中学习的。
事实上，一名教师从开始学习到其整个教师生涯的结束，都始终在进行着一种实践性、探索性的学习，在师范院校所学的学科知识和教师教育课程，则仅仅是这一学习的开始。而教师对教学的个人想法比他们所接受的任何新知识都更能影响他们的教学行为，甚至可以长期支配他们的行为习惯，因此教师发展中的关键点在于教师对教学的个人理解，而不在于他们学习教学知识与技术的能力。教师对教学的个人理解即为教师的教学信念。
二 教师的教学信念
1．定义
对教师的教学信念的关注源起于20 世纪70 年代，教师的教学信念作为“教师教育思维”的组成部分逐渐出现在各类教育研究的课题中，到了20 世纪80 年代，出现了有关教师的教学信念的专门研究，“教师教学信念”（teachers’ beliefs）这一概念为大多数研究者所认可并采用。汤仁燕将其界定为“教师在教学历程中，对历程中的相关因素所持有且信以为真的观点”。换言之，教学信念是教师依据其本身具有的知识观、逻辑观、经验观、社会观或情绪等，对其教学相关问题的看法进行评价，形成对教学相关问题的基本看法。
2．教师教学信念对教师教学行为的影响
解芳、王红艳和马永刚通过观察3 位教师的信念和课堂教学等信息，发现教师教学信念对课堂教学产生直接的影响。具体表现在：教师的教学观影响教师采用不同的教学方法和设计不同的课堂类型；教师的课堂师生角色观念影响教师采取相应的教学方法等等。而在对台湾国小一位担任英语教学的级任导师和一位英语科任教师的调查研究中，邱志明老师发现两位教师在以下方面存在不同：教学期望；教学管理能力；师生关系。
（1）台湾“级任导师”解释。在中国的中小学体制中，各学科由专职教师担任，各班有一个负责日常管理的教师，在小学通常由语文、数学教师担任，被称作“班主任”。而在台湾，“班主任”则被称为“级任导师”，自1998 年10 月台湾实施9 年一贯课程后，自2001 年开始，所有的小学五、六年级学生都要上英语课。然而在实施这项新政策的初期，由于缺少合格专业的英语教师，有些英语课是由未接受适当英语教学训练的级任导师所教授，而非由英语科任教师任教。
（2）影响具体分析。现以国小为例，邱志明老师根据duke所提的计划、教学、教学管理、监督学生进步、临床协助、关心学生等6 个实践教学面加以分析，总结出级任导师和英语科任教师除其他方面相同或相似之外，在教学期望、教学管理能力及师生关系方面存在显著不同，具体表现在以下几个方面：
第一，教学期望。英语科任老师在学生成绩上感到力不从心，对学生有着较低的成绩期望。根据skinner et al. 所提出的观点：当孩子们感受到老师并没有鼓励、支持他们，他们对老师会有抵触情绪，进而考试成绩较低，我们可以得出学生考试成绩较低和老师对孩子们较低的学习期望有一定的关系。相反，级任导师对学生表现出更高的学习期望，因此会更负责地对待孩子们的学习。
第二，课堂教学管理。尽管两位老师都相信教师为中心的教学方式对良好的课堂教学管理有一定的实际意义，但英语科任老师把课堂教学管理看成一个问题，常常筋疲力尽地去阻止学生打断教学秩序，对学生们学习热情不高感到很紧张，因而对保持课程纪律望而生畏。而级任导师能够更有效地管理课堂，因为他们相信学生在秩序井然的学习环境中才能有效学习。
第三，师生关系。科任教师忙于备课和批改作业，几乎没时间和学生及家长交流，相反，由于级任导师与学生有很多的接触，他们可以抓住这些机会关心学生，甚至使用惩戒手段。而这种师生关系和对学生的关系是教师这一角色最珍贵之处。研究者们一致认为级任导师对学生更关心，而这与教师的教学信念有关。而在师生关系方面，科任教师由于不太容易表扬学生、感受学生的痛苦，加上教学任务繁重，所以在处理师生关系方面经常遇到难题。
从以上三个方面可以看出，级任导师所教授的班级期中、期末成绩优于科任教师的班级，和级任导师在以上三个方面所体现的教师信念不无关系。虽然级任导师的教学虽不如科任教师专业，甚至可能一般的课程内容用母语教授，但他在时间的掌握上较具弹性，对学生的了解较深，而且易于实施个别化教学，实现因材施教的理想，同时，由于级任导师与学生家长的接触机会较多，易获得家长的配合，彼此取得共识，有利于教学活动的开展。这些和吴宗杰教授论文中的主人公“杨老师”则是“异曲同工”。
三 对小学英语教师在岗（转岗）培训的启示
对教师信念和课堂教学之间关系的探讨可以使包括笔者在内的教师教育工作者得到很多重要的启示：教学方面真正有效的改变和提高及教师卓有成效的发展只有在教师的教学信念发生改变的时候才能发生。为了改变的实现，重要的是使隐含的信念明晰化，也就是要把我们潜意识的信念转化为清晰信念。
事实上，教师需要具备的知识有两种，一种与其专业知识有关，涉及对课程目标和教学内容的理解及教学技巧。另一种就是教师关于教学在主观上的信念。 由于每个人的文化背景和受教育程度不同，这种信念体系建立在他们对教学内容、过程、目标、自身的作用的理解之上，也称谓他们大多数课堂教学决策和行动的依据。对这些能够指导课堂教学实践的信念进行探讨，能让教师明白教学的含义以及如何获得教学的能力。因此，这些信念的本质、地位和使用在师资教育、教师自身专业发展（teacher’professionaldevelopment）中必须得到培养。
而这些启示在笔者和一些转岗小学英语教师交流期间也得到了论证。林老师是福建省三明市大田县的优秀教师，她的专业为语文，后来因为工作需要，她成为大田县第一批英语转岗教师中的一员。以下为笔者和林老师访谈的部分记录：
笔者：我想问一下，你们转岗老师的教学成绩如何，他们教的班级考试在你们区排名如何？
林老师：普遍来说不会更差；若是去市里参加教学比赛之类的，我们县成绩不亚于其他县。
笔者：你的英语教学成绩较多得益于你的英语专业知识，还是其他？
林老师：专业英语的知识当然重要，但我认为小学阶段教学艺术更重要。因为小学英语仍不是一门被重视的科目，每周仅有两节课，因时间跨度长容易遗忘，无形中增加了英语学习的难度，若学生对你的课不感兴趣，那么往往就不买你的账了，甚至在课堂上捣乱。这种现象在我们学校尤为明显，我校是全县寄宿制试点校，五六年级的初完小全部拆点，并校到中校来读，而初完小是不设英语课的，也就是说，中校五六年级的要面临一半的学生英语是零起点的。所以我面临的学生可以说有半数是差生。
笔者：那你们班的最后成绩如何？
林老师：前年市统考时，那时与城关二小还没分开（大学区）。一共十几个班级，我三个班的成绩分列前三名。
笔者：那你是如何教这些零起点的学生呢？
林老师：首先要让他们树立信心，比如有一次下课后我照例去询问学生是否理解我的讲课内容，一个女生很自卑地说：“老师，我很认真地听，可是我听不懂??”那个女生充满了愧疚，看到她的表情，我很伤心，我告诉她这不是你的错，老师不怪你。要怪只能怪这个时代，因为没有足够的英语老师安排到你们的学校；要怪只能怪老师，因为老师没能到你们的完小去走教??后来我又把这话在班上告诉其他同学。此后，我在课堂上也时常鼓励他们：“不管你听懂多少，但只要你这节课比上节课多学了五个单词，甚至三个、两个，那么你就是成功的。”上学期我县搞语文、数学课堂实践“先学后教”的课堂教学改革，我也放在英语课堂试了试，发现很适合程度不同的高年级学生。
应该说，作为转岗教师，林老师以上的教学决策通常都是自发的行动，有时甚至是一种不自觉的凭经验所做出的习惯性动作。毋庸置疑，这些都是由根深蒂固但却难以言表的信念所支配的。freeman 曾强调在培训教师的过程中要注意对教师意识和态度的发展。笔者认为，教师对意识和态度可以分别理解为教师对教学过程教学规律和学生学习需求的意识，以及教师对教育的理解对教育价值的理解和对人的发展的理解。从这一意义上来讲，freeman 所谓的意识和态度便可以归结为教师的信念。
1．对小学英语教师在岗培训的启示
教师对教学的信念比他们所接受的任何新知识更能影响他们的教学行为，甚至可以长期支配他们的行为习惯，因此阻碍教师发展的根本问题是教师对教学的意识与态度，而不在于他们学习教学知识与技术的能力。事实上，每位教师都是按照自己的教学信念和对所处教学环境的认识去决定教学方法，而在教师继续教育培训中，如果要让他们接受一种新的做法，就意味着要他们调整、修正甚至放弃自己惯有的做法，而在教师没有真正理解并在实践中检验这些新的做法之前，他们似乎不大可能重新做出选择。这就是为什么教师在实践中不一定愿意或接受教师教育者们推行的教学理论、方法的基本原因。对此，小学英语教师继续教育培训应注重教师知识背景及其主动参与性，都关注教师集体之间的经验分享及在各种实践中的参与性、体验性。它不仅关注概念与原理的一般运用，更着眼于案例教学、情景教学，使培训教师学会从多角度了解所学的内容，并在此基础上形成与具体情景相联系的背景性经验。此外，教师教育者有必要强调并帮助培训教师经常反思自己的教学行动，这有助于将隐含在行动中的信念外显出来，从而了解自己的教学信念体系，并做到及时调整。
2．对小学英语教师转岗培训的启示
（1）注重专业素质的提高，切忌“揠苗助长”。台湾1998年10 月宣布要从小学4 年级开设英语，但开设时间是2001 年，其间的两三年是为了培训英语师资。日本和韩国的做法与台湾类似。
而目前，我国现在较多的转岗培训只是包括几个月的英语培训，因此，英语转岗教师的英语专业素质成为一个亟待解决的问题。而从上文台北国小教师的案例中我们可得知英语课堂所需的专业知识方面较显不足，因此我们在转岗培训上应该花大力气帮助转岗培训老师扩大词汇量、增加英语基础知识，提高听说基本技能，丰富英语文化背景知识，改善语音。当然，提高专业知识，尤其语音，不是一蹴而就的。师资培训机构应该畅通英语转岗教师的进修管道，多提供教师进修的机会。在此，笔者建议省、市、县等教师培训机构组成联盟，构建一种“分层要求、分类推进、多种形式、多方结合”的教师素质教育模式。
（2）应保证工作需要与教师个人发展需要的协调。笔者了解到较多的转岗教师选择转岗都是服从组织或工作的需要。而这往往忽视了教师个人发展需要的事实，此外，大多数的转岗将培训目标定位在只关注教师职业技能，忽视教师自我不断成长、需要发展的个体需求，从而压抑了教师的创造性与积极性。在此，笔者建议培训课程中在关注专业知识提升的同时，还要关注教师个人发展的需要，即课程是综合性的、多样性的，是关注必修课程（公共必修课与专业必修课）与选修课程、显性课程（纳入教学计划中的必修课程与选修课程的总和）与隐性课程（教学计划之外的学习机会）、工具性课程（适应教师工作需要的课程）与修养性课程（适应教师自身发展需要的课程）的统一的。
此外，在转岗教师正式上岗之前或上岗初期，都应加大老师们新任英语课堂的实践及支持，尤其建议转岗英语教师可像台湾国小一样担任班主任，这样一来，转岗老师可以发挥其以往的教学经验，增强信心，另一方面也会因为课堂管理有效等优势获得家长们的支持。这样，可以帮助转岗教师更顺利、更快、更好地适应新的英语教学岗位。
参考文献
［1］吴宗杰.自主教学与教师专业发展——从一位教师成长经历得到的启示［j］.当代教育科学，2007（2）：31～33
［2］邱志明.国小级任导师与英语科任教师英语教学信念比较之个案研究——模式化之差异及潜在因素［d］.国立台北师范学院儿童英语教育研究所，2005
［3］汤仁燕.多元智慧的教学实践［j］.中等教育，1998（6）：3～5
［4］解芳、王红艳、马永刚.大学英语教师信念研究——优秀教师个案研究［j］.山东外语教学，2006（5）：84～88
［5］duke, leadership and instructional improvement［m］.new york: random house, 1987
［6］skinner, e.a.,zimmer－gembeck. m.j.& connell, dual diffrence and the development of perceived control. monographs of the society for research in child development, 63（serial no. 254.）. chicago. il:the university of chicago press, 1998
［7］陈文存.论外语教学中的理念［j］.外语界，2005（6）
［8］freeman.d. teacher training, development, and decisionmaking:a model of teaching and related strategies for language teachereducation［j］. tesol quarterly, 1989（1）