关于进步教育终结的内部原因探析
发布时间：2015-07-10 08:33
论文摘要：对美国的教育，乃至世界各国教育的根本改革都做出巨大贡献的进步教育有其存在的合理性，也有它的致命缺点。任何事物的终结都是内部和外部因素共同作用的结果，但内部因素起主导作用。从三个方面寻找进步教育终结的内部原因，指出缺乏统一有力的理论指导是进步教育终结的主要原因。
论文关键词：进步教育；进步教育运动纲领；进步教育思想
进步教育是美国历史上一个主要的教育流派，对美国以至世界教育产生了广泛的影响。有关进步教育的论述很多，主要是对其发展历程的介绍。对于它的终结，多归因于教育实践上的过激行为和诸如改造主义、永恒主义和要素主义等对它的猛烈攻击。进步教育盛极而衰终有其内部原因，所以，本文试从进步教育理论内部人手，寻找其终结的内部原因。
一、理论基础的缺失
进步教育协会成立之初就只有反传统教育弊端的基础，没有提出协会自身的建设性纲领，后来也没有建立自己的运动纲领。
1919年，柯布发起了进步教育家的华盛顿集会，联合倡议成立了进步教育协会。联合的基础是共同反对形式主义，反对某些传统学校中使用恐吓或体罚等手段，反对只依靠教科书或书本进行教学，只让儿童通过记忆事实材料获得知识等现象和教师的绝对权威。由此可见，进步教育协会成立的目的是为了更好的反对传统教育。它对传统教育提出挑战，一开始以针对性措施来改革旧的教育传统，提出了以儿童为中心，改变了传统教育中只见物不见人的做法，这在教育史上是个伟大的创举。但在理论上，进步教育运动只是消极地停留在对旧事物的批判上。
进步教育实际上就是教育中的进步主义，旨在通过学校教育去改善社会生活和个人生活。但是，进步教育者对“进步教育”中的“进步”一词的理解和解释始终停留在非常广义泛化的层面上，没有进步教育自己理论上的明确含义。在进步教育运动的黄金时期——20世纪30年代，当时的美国进步教育协会会长福勒说：“虽则我们的学会并未在教育原理或程序方面宣扬或提倡任何似乎运动纲领之类，我们却在共同协商之下提出一桩明确的假定，那就是教育工作的中心是儿童而非教授的学科，而且以科学态度来对待教育理想，才是进步的最可靠的保证。”协会更要求不把进步一词的含义冻结起来，使它失掉灵活而旺盛的生命力。也正因为如此，事实上，直到进步主义教育运动的终结，“进步”一词似乎带有更多的政治上的色彩。所以进步教育者们在反对传统教育弊端这个统一的基础上，对进步教育却有着不同的理解和实践。结果是运动的方向和主流虽是具有合理核心的，但如拜克所说，在运动中出现了一些过激分子和过激行为。
杜威曾明确指出：“一种新的运动往往有一种危险，即在摒弃它所要代替的目标和方法时，只是消极地而不是积极地和建设性地发展自己的原则。”进步教育运动在一开始提出改革旧的不合理的教育制度时，激起了人们宗教般的热情，得到非常广泛的支持。但随着运动的不断深入，作为进步教育运动的核心机构——进步教育协会，还只停留在消极地反对旧有东西的层面上，而不是积极建设自己的理论和原则，它没有提出自己的运动纲领，进步教育者们只能按照自己对“进步”的理解来实践自己的理想，结果是让人失望的，灵活而富有生机的运动就只能成为良好的愿望了。
二、共同理论信念的缺失
进步教育领导层内部也不是铁板一块，他们来自社会各个领域，有着多种教育观。因为缺乏统一的理论指导，原理缺乏统一的坚固性，领导权被削弱，最终走向分化。
进步教育的最早推动者之一是儿科医生莱斯，他在报刊上大量揭露当时美国教育领域的丑恶和黑暗，引起文学、政治、经济、教育等各个领域的广泛关注。1919年由柯布发起的华盛顿集会，86名进步教育家中有教师、学者、家长，也有工作在各个领域的其他社会人士。因为早期的进步教育直接来源于社会改良运动，所以除杜威以外，很有影响的人大多都不是职业教育专家而是社会贤达。他们来自社会的各个不同领域，只是因为出于对教育的关心和热情才聚在一起，但他们对教育的理解却不尽相同。这时他们需要的应是在共同的基础上接受统一的理论指导和学习。但在开始时进步教育运动便孕育着多种教育观，它的整个历史意味着不同的人，制定不同的学校改革计划，并采取了不同的做法。如帕克的昆西学校实验，约翰逊的有机教育学校实验，帕克赫斯特的道尔顿计划，华虚朋的文纳特卡计划，沃特的葛雷计划等。问题是这些实验学校并没有统一的思想理论。约翰逊的“有机教育”实验遵循卢梭的思想，“道尔顿制”实验是以蒙台梭利思想为指导的，“葛雷制”实验借鉴了空想社会主义者的某些理论和实践。
在经济大萧条期间，关于手段和目的的争论也引起了进步教育家内部的不和，如进步主义教育之父帕克的兴奋点就逐渐转移到民主政治上了，他认为学校是最适宜于实现民主的。他认为学校“能够铲除各种社会灾祸，优秀教师可以减少监狱中的犯罪人数，可以减少社会上改造罪犯的场所，可以减少贫穷的家庭，可以减少精神病院”而不仅仅“只教育儿童而已”。康茨则对进步教育发出了挑战——《进步主义运动敢于进步吗?》。至此，进步教育中分化出了改造社会的进步主义教育，我们称为改造主义，它对进步主义教育发起了猛烈攻击。进步教育领导层内部的思想不仅没有得到统一，反而不断分化。
杜威自身始终对进步教育的适度和混乱持批评态度。在20世纪20年代，进步教育协会以儿童中心主义为理论出发点，但到20世纪30年代以后，则转变为社会中心和政治进步主义的原理，目的则是想摆脱片面性。从上面的讨论中我们看到，从进步教育协会成立之日起，其领导层就由于缺乏统一理论指导，思想没有得到统一，在短暂的繁荣过后，随着外部环境的变化，内部的争论出现了，以前的裂痕就会逐步扩大。
三、理论与实践协调性的缺失
在进步教育运动如火如荼发展之际，人们却发现改革没有达到人们期望的结果，学校里出现的无组织、无秩序状态，学生缺少系统的心智训练而导致教学质量下降的状况，受到了猛烈的攻击。为什么会出现这种状况?我们可以通过分析进步教育思想的基本教育理论，来寻找原因。
达尔文思想对它的影响是最重要的，因为实用主义的心理学和社会哲学就是受达尔文思想的启发而产生的。进步教育领导人非常认真地把达尔文生物进化的含义扩展到人类、道德、社会和教育的领域，他们提出了一套进化论的、自然主义的设想。由于进步教育理论家们接受了世界是长期发展变化产物、人是自然界的生物有机体、学术探究是问题解决的延伸等观点，教育就变成世俗的、科学的、实际的和技术的了。他们的教育大纲是一个庸俗世界的纲领，它强调此时此地的问题，因此学校增加了更多的活动，设置了较多的职业课程和技术课程，也更加注意培养青年人适应社会、个人和职业的能力。进步教育者们接受了进化论的观点，认为变化是世界的基本特征，人是进化的产物，人和他的经验都是自然的一部分。这就把人从上帝那儿夺回并重新放回自然之中了。因为事物是相互联系可以体验的，所有的知识都是来自对事物的直接体验或了解，从而，有益的生活就是致力于探究，以增加未来经验的价值。这种观点反映在教育实践上，探究的方法就成为进步教育最为重要的方法了。
进步教育者们把科学和民主作为教育的理想，他们认为科学总是攻击传统观念的，它始终向既得权利开战，所以，掌握了科学方法就意味着对所有现成的惯例展开自由的、公开的质疑。又由于我们生活在一个不断变化的世界里，如果我们准备去迎接变化，并使这些变化有利于我们，就必须开发创造性思维与行动的源泉，而这种创造性思维与行动，以前曾受到过传统的纪律教育实践的歪曲和压抑，所以，在学校教育实践上，浪漫的自由放任就成了正当的了。
我们知道，进步教育协会以“十项原则”相标榜，即尊重儿童自由发展，尊重儿童活动和兴趣，教师为儿童指导者而非监督者，注意儿童身体发育等。显然，儿童中心和从活动中学习等，是进步教育的灵魂。但进步教育过分强调“学生中心”，忽视教师的作用而走向另一个极端。在它存在的头10年里，它的精神是极端个人主义的。
博德于1935年在《走在十字路口的进步教育》中说：“民主这一课题在现在各种生活关系中已显得日趋紧迫了。民主主义应包括一种社会的和教育的哲学，而这种哲学是需要形成和应用的。如果进步教育能成功地应用民主主义哲学和过程来解释进步教育的精神，美国今后的教育就将掌握在他们的手中。否则，如果进步教育仍然被片面地吸引在儿童个性之中，它就将陷于没有出路和盲目之中了。”但在“以儿童为中心”的学校里，“学校”被看作应当适应儿童，学校的任务就是满足儿童的需要，研究、关心并尊重儿童的需要。学校的任务不是给儿童传授一些学科知识，而是指导学生做出决定。教师只是作为指导者或忠告者而发挥作用，因为教师必须帮助学生做出决定，但绝不能命令他们做什么。而浅薄主义和机会主义是美国生活的象征，孩子们自己的经验不足又深受社会影响，他们有经验、智慧和自制能力去制定或选择优良的学习计划吗?他们有这种自我计划学习的本领吗?进步教育能给孩子们提供升学准备吗?诸如此类的问题确实击中了进步教育的要害。
黄济先生认为进步教育思想的局限性有三，即主观唯心主义的哲学观(强调个人的主观经验)，庸俗进化论的社会观(强调点点滴滴的改良)和生物化的心理学观点(强调儿童本能的发展)。他认为，进步教育思想在学习中充分发挥儿童的主动性和创造性方面，由于生物学的局限，对于人的自然本质与社会本质的关系，对于儿童发展与社会的关系，并未做出科学的阐明。
在进步教育理论和实践之间，每个方面都有脱节的现象。所有的方面都有着各种各样的争论和分歧。运动者大都凭借自己对“进步”某一方面的理解去着手实践，以期实现自己心中的理想，却没有很好地来研究和发展进步教育的理论和原则，所以表现在行动上就是完全抛弃旧的束缚学生的一套做法。进步教育试图解决如何使学校教育适应美国社会新的需求问题，但实际上并没有真正解决；再加上一些进步主义教育家理论和实际做法过于偏激，存在明显的缺陷，忽视和否定学校教育工作的一些基本规律，从而导致美国学校教育质量的下降。所以，进步思想以及进步运动遭到了许多提倡传统教育理论的教育家的激烈批评和攻击。
四、结束语
总而言之，任何一场运动都离不开理论的指导，经过实践检验的正确的理论指导更为宝贵。但进步教育协会从其成立之初到黄金时期直到终结，始终没有提出自己的运动纲领；它的领导层内部也缺乏统一理论指导，导致原理缺乏统一的坚固性，领导内部出现分化；由于其教育理论上的局限性以及教育理论和教学实践的脱节，在教育实践上，一些过激教学行为的产生，导致教学质量下降而引发广大人民群众的不满。所有这些都证明，进步教育缺乏统一有力的理论指导，这是它走向终结的主要的内部原因。
论文关键词：进步教育；进步教育运动纲领；进步教育思想
进步教育是美国历史上一个主要的教育流派，对美国以至世界教育产生了广泛的影响。有关进步教育的论述很多，主要是对其发展历程的介绍。对于它的终结，多归因于教育实践上的过激行为和诸如改造主义、永恒主义和要素主义等对它的猛烈攻击。进步教育盛极而衰终有其内部原因，所以，本文试从进步教育理论内部人手，寻找其终结的内部原因。
一、理论基础的缺失
进步教育协会成立之初就只有反传统教育弊端的基础，没有提出协会自身的建设性纲领，后来也没有建立自己的运动纲领。
1919年，柯布发起了进步教育家的华盛顿集会，联合倡议成立了进步教育协会。联合的基础是共同反对形式主义，反对某些传统学校中使用恐吓或体罚等手段，反对只依靠教科书或书本进行教学，只让儿童通过记忆事实材料获得知识等现象和教师的绝对权威。由此可见，进步教育协会成立的目的是为了更好的反对传统教育。它对传统教育提出挑战，一开始以针对性措施来改革旧的教育传统，提出了以儿童为中心，改变了传统教育中只见物不见人的做法，这在教育史上是个伟大的创举。但在理论上，进步教育运动只是消极地停留在对旧事物的批判上。
进步教育实际上就是教育中的进步主义，旨在通过学校教育去改善社会生活和个人生活。但是，进步教育者对“进步教育”中的“进步”一词的理解和解释始终停留在非常广义泛化的层面上，没有进步教育自己理论上的明确含义。在进步教育运动的黄金时期——20世纪30年代，当时的美国进步教育协会会长福勒说：“虽则我们的学会并未在教育原理或程序方面宣扬或提倡任何似乎运动纲领之类，我们却在共同协商之下提出一桩明确的假定，那就是教育工作的中心是儿童而非教授的学科，而且以科学态度来对待教育理想，才是进步的最可靠的保证。”协会更要求不把进步一词的含义冻结起来，使它失掉灵活而旺盛的生命力。也正因为如此，事实上，直到进步主义教育运动的终结，“进步”一词似乎带有更多的政治上的色彩。所以进步教育者们在反对传统教育弊端这个统一的基础上，对进步教育却有着不同的理解和实践。结果是运动的方向和主流虽是具有合理核心的，但如拜克所说，在运动中出现了一些过激分子和过激行为。
杜威曾明确指出：“一种新的运动往往有一种危险，即在摒弃它所要代替的目标和方法时，只是消极地而不是积极地和建设性地发展自己的原则。”进步教育运动在一开始提出改革旧的不合理的教育制度时，激起了人们宗教般的热情，得到非常广泛的支持。但随着运动的不断深入，作为进步教育运动的核心机构——进步教育协会，还只停留在消极地反对旧有东西的层面上，而不是积极建设自己的理论和原则，它没有提出自己的运动纲领，进步教育者们只能按照自己对“进步”的理解来实践自己的理想，结果是让人失望的，灵活而富有生机的运动就只能成为良好的愿望了。
二、共同理论信念的缺失
进步教育领导层内部也不是铁板一块，他们来自社会各个领域，有着多种教育观。因为缺乏统一的理论指导，原理缺乏统一的坚固性，领导权被削弱，最终走向分化。
进步教育的最早推动者之一是儿科医生莱斯，他在报刊上大量揭露当时美国教育领域的丑恶和黑暗，引起文学、政治、经济、教育等各个领域的广泛关注。1919年由柯布发起的华盛顿集会，86名进步教育家中有教师、学者、家长，也有工作在各个领域的其他社会人士。因为早期的进步教育直接来源于社会改良运动，所以除杜威以外，很有影响的人大多都不是职业教育专家而是社会贤达。他们来自社会的各个不同领域，只是因为出于对教育的关心和热情才聚在一起，但他们对教育的理解却不尽相同。这时他们需要的应是在共同的基础上接受统一的理论指导和学习。但在开始时进步教育运动便孕育着多种教育观，它的整个历史意味着不同的人，制定不同的学校改革计划，并采取了不同的做法。如帕克的昆西学校实验，约翰逊的有机教育学校实验，帕克赫斯特的道尔顿计划，华虚朋的文纳特卡计划，沃特的葛雷计划等。问题是这些实验学校并没有统一的思想理论。约翰逊的“有机教育”实验遵循卢梭的思想，“道尔顿制”实验是以蒙台梭利思想为指导的，“葛雷制”实验借鉴了空想社会主义者的某些理论和实践。
在经济大萧条期间，关于手段和目的的争论也引起了进步教育家内部的不和，如进步主义教育之父帕克的兴奋点就逐渐转移到民主政治上了，他认为学校是最适宜于实现民主的。他认为学校“能够铲除各种社会灾祸，优秀教师可以减少监狱中的犯罪人数，可以减少社会上改造罪犯的场所，可以减少贫穷的家庭，可以减少精神病院”而不仅仅“只教育儿童而已”。康茨则对进步教育发出了挑战——《进步主义运动敢于进步吗?》。至此，进步教育中分化出了改造社会的进步主义教育，我们称为改造主义，它对进步主义教育发起了猛烈攻击。进步教育领导层内部的思想不仅没有得到统一，反而不断分化。
杜威自身始终对进步教育的适度和混乱持批评态度。在20世纪20年代，进步教育协会以儿童中心主义为理论出发点，但到20世纪30年代以后，则转变为社会中心和政治进步主义的原理，目的则是想摆脱片面性。从上面的讨论中我们看到，从进步教育协会成立之日起，其领导层就由于缺乏统一理论指导，思想没有得到统一，在短暂的繁荣过后，随着外部环境的变化，内部的争论出现了，以前的裂痕就会逐步扩大。
三、理论与实践协调性的缺失
在进步教育运动如火如荼发展之际，人们却发现改革没有达到人们期望的结果，学校里出现的无组织、无秩序状态，学生缺少系统的心智训练而导致教学质量下降的状况，受到了猛烈的攻击。为什么会出现这种状况?我们可以通过分析进步教育思想的基本教育理论，来寻找原因。
“进步教育思想是从进化论和科学，而不是从文艺人文主义之中引申出自己的基本理论的”。
达尔文思想对它的影响是最重要的，因为实用主义的心理学和社会哲学就是受达尔文思想的启发而产生的。进步教育领导人非常认真地把达尔文生物进化的含义扩展到人类、道德、社会和教育的领域，他们提出了一套进化论的、自然主义的设想。由于进步教育理论家们接受了世界是长期发展变化产物、人是自然界的生物有机体、学术探究是问题解决的延伸等观点，教育就变成世俗的、科学的、实际的和技术的了。他们的教育大纲是一个庸俗世界的纲领，它强调此时此地的问题，因此学校增加了更多的活动，设置了较多的职业课程和技术课程，也更加注意培养青年人适应社会、个人和职业的能力。进步教育者们接受了进化论的观点，认为变化是世界的基本特征，人是进化的产物，人和他的经验都是自然的一部分。这就把人从上帝那儿夺回并重新放回自然之中了。因为事物是相互联系可以体验的，所有的知识都是来自对事物的直接体验或了解，从而，有益的生活就是致力于探究，以增加未来经验的价值。这种观点反映在教育实践上，探究的方法就成为进步教育最为重要的方法了。
进步教育者们把科学和民主作为教育的理想，他们认为科学总是攻击传统观念的，它始终向既得权利开战，所以，掌握了科学方法就意味着对所有现成的惯例展开自由的、公开的质疑。又由于我们生活在一个不断变化的世界里，如果我们准备去迎接变化，并使这些变化有利于我们，就必须开发创造性思维与行动的源泉，而这种创造性思维与行动，以前曾受到过传统的纪律教育实践的歪曲和压抑，所以，在学校教育实践上，浪漫的自由放任就成了正当的了。
我们知道，进步教育协会以“十项原则”相标榜，即尊重儿童自由发展，尊重儿童活动和兴趣，教师为儿童指导者而非监督者，注意儿童身体发育等。显然，儿童中心和从活动中学习等，是进步教育的灵魂。但进步教育过分强调“学生中心”，忽视教师的作用而走向另一个极端。在它存在的头10年里，它的精神是极端个人主义的。
博德于1935年在《走在十字路口的进步教育》中说：“民主这一课题在现在各种生活关系中已显得日趋紧迫了。民主主义应包括一种社会的和教育的哲学，而这种哲学是需要形成和应用的。如果进步教育能成功地应用民主主义哲学和过程来解释进步教育的精神，美国今后的教育就将掌握在他们的手中。否则，如果进步教育仍然被片面地吸引在儿童个性之中，它就将陷于没有出路和盲目之中了。”但在“以儿童为中心”的学校里，“学校”被看作应当适应儿童，学校的任务就是满足儿童的需要，研究、关心并尊重儿童的需要。学校的任务不是给儿童传授一些学科知识，而是指导学生做出决定。教师只是作为指导者或忠告者而发挥作用，因为教师必须帮助学生做出决定，但绝不能命令他们做什么。而浅薄主义和机会主义是美国生活的象征，孩子们自己的经验不足又深受社会影响，他们有经验、智慧和自制能力去制定或选择优良的学习计划吗?他们有这种自我计划学习的本领吗?进步教育能给孩子们提供升学准备吗?诸如此类的问题确实击中了进步教育的要害。
黄济先生认为进步教育思想的局限性有三，即主观唯心主义的哲学观(强调个人的主观经验)，庸俗进化论的社会观(强调点点滴滴的改良)和生物化的心理学观点(强调儿童本能的发展)。他认为，进步教育思想在学习中充分发挥儿童的主动性和创造性方面，由于生物学的局限，对于人的自然本质与社会本质的关系，对于儿童发展与社会的关系，并未做出科学的阐明。
在进步教育理论和实践之间，每个方面都有脱节的现象。所有的方面都有着各种各样的争论和分歧。运动者大都凭借自己对“进步”某一方面的理解去着手实践，以期实现自己心中的理想，却没有很好地来研究和发展进步教育的理论和原则，所以表现在行动上就是完全抛弃旧的束缚学生的一套做法。进步教育试图解决如何使学校教育适应美国社会新的需求问题，但实际上并没有真正解决；再加上一些进步主义教育家理论和实际做法过于偏激，存在明显的缺陷，忽视和否定学校教育工作的一些基本规律，从而导致美国学校教育质量的下降。所以，进步思想以及进步运动遭到了许多提倡传统教育理论的教育家的激烈批评和攻击。
四、结束语
总而言之，任何一场运动都离不开理论的指导，经过实践检验的正确的理论指导更为宝贵。但进步教育协会从其成立之初到黄金时期直到终结，始终没有提出自己的运动纲领；它的领导层内部也缺乏统一理论指导，导致原理缺乏统一的坚固性，领导内部出现分化；由于其教育理论上的局限性以及教育理论和教学实践的脱节，在教育实践上，一些过激教学行为的产生，导致教学质量下降而引发广大人民群众的不满。所有这些都证明，进步教育缺乏统一有力的理论指导，这是它走向终结的主要的内部原因。