北京师范大学通识教育制度的建构的历史变迁

摘 要： 通过梳理北京师范大学通识教育制度建构与变迁的历程，可将其分为大学预科制度时期、高师教育转变与师范大学改制时期、师范大学时期的学分制与自由选修制、南京国民政府时期对大学课程的整理以及共同必修课程的加强、全校公共选修课的重构时期、通识教育模式的当今探索时期6个阶段。外来移植与本土化是北师大通识教育制度产生的路径，政府强制性制度变迁是通识教育制度变迁的主要动力，学者、国家和大学的共识诉求是通识教育制度重构的主要方式。 
　　关键词： 北京师范大学；通识教育；制度建构；制度变迁 
　　中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）02-0008-12 
　　通识教育既是一种大学教育观，也是一种人才培养模式。中国大学通识教育理念引入及制度构建的历史将近百年。虽然通识教育像整个现代高等教育制度一样，都是移植和借鉴于欧美国家的模式，但中国大学通识教育的历程与中国现代民族国家的建构历程相契合，在不同历史阶段呈现不同的特征。总体而言，中国大学通识教育是由知识精英、国家政权和大学多方博弈，经由自下而上和自上而下的路径，边移植边本土化的共同结果。尤其是上世纪80年代之后，中国大学在重建通识教育（文化素质教育）的过程中，国家政策及精英叙事起着决定性作用，而每所高校则根据本校传统及对通识教育的理解发挥着自主力量，呈现不同的校际差别。通识教育实施主体的多样性以及政策话语的模糊性，使得中国大学通识教育在信度和效度上都有存疑。北京师范大学作为百年名校，自京师大学堂师范馆时期即注重专与博的关系，其百年来对通识教育的植入与创建，无疑是中国大学通识教育一个十分经典的个案。本文将着重梳理北师大通识教育制度变迁的历程及其背后的动因。 
　　一、 高等师范教育的专与博及大学预科制度（1912年前） 
　　北京师范大学的历史应自1912年之前的京师大学堂师范馆始。京师大学堂的仕学馆和师范馆是最早招收学生的两个馆。而中学、西学教习多延请日本人。日本的中国学大师服部宇之吉为师范馆的发展起到了极为重要的作用。他在师范馆担任教育学、心理学、伦理学、日语的教习。他的中文翻译是后来担任民国教育总长和北京师范大学校长的范源廉。他主张中国应该培养自己的师资，而非一味地延请外国教习，因此，他遴选30名中国学生到日本学习高等师范，以期归国后能够成为大学教习。这是中国师范教育专业化的开始。这一模式是从日本移植过来。然而，日本的现代教育是以德法为师：大学的理念与模式学习德国，而师范教育学习法国。欧洲国家一直对美国的通识教育有很大的抵触，通识教育在中学阶段即自行开展，而大学则是研究高深学术探索真理的地方。因此，欧洲诸国的大学是专业性教育。法国大革命以后，逐步建立起了由国家控制的师范教育制度，强调师范人才的专精培养［1］。这一点在高等师范教育上体现得尤为明显。享誉世界的巴黎高师就是在大革命时期建立的。 
　　与法国和日本的师范教育一样，京师大学堂师范馆也注重教师的专业训练，尤其强调教师技能的训练与道德的磨砺。为了加强教师技能的培训，从日本借鉴来教育学、心理学、伦理学的课程。但是与欧洲国家和日本不同的是，在中体西用的思潮影响下，京师大学堂的培养目标融合了儒家传统教育的通才思想。在张百熙拟定的《钦定京师大学堂章程》中写到：京师大学堂之所设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业，谨遵此谕旨，端正趋向，造就通才，为全学之纲领［2］。同时，师范馆的修业年限为4年、两段。第一段1年，为公共课程的修习时间，主要有人伦道德、群经流源所谓群经流源是指于《钦定四库全书提要》经部内择其紧要数种之提要讲其大要。经学大义、人伦道德都是以中国文化典籍为教学内容，历史专指中国史。辨学的教学内容主要为演绎法、归纳法、方法学总论，旨在逻辑思维的训练。、中国文学、东语、英语、辨学、算学、体操。第二段3年，分为4个专业方向。依照师范馆的培养目标，师范教育最重要的任务在于“变化学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操”，“养成其良善高明之性情”，使之“敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”［3］。因此，人伦道德、经学大义、中国文学除了在公共课中占主要部分外，在各专业类别中也须3年一贯地修习。 
　　另外，师范馆虽然以1年为公共课阶段，3年为分类课阶段，名义上具备了通识教育的形式。然而，仔细分析，1年的公共课实质上是预科性质。清末民初，我国掀起兴办新学的热潮，尽管颁布了一系列章程、法令以图规范学制，但是由于我国当时特殊的社会状况，各省之间新学的发展依旧参差不齐，学校各层级之间没能很好地衔接。因此，大学预科就在“中学堂和大学堂没有衔接的特定条件下形成了”［4］。到了1913年，新颁布的《高等师范学校规程》将这1年的公共课程正式命名为预科，3年的分类科改名为本科。所以，与其说这是为了给学生一个宽厚的知识基础，倒不如说为了学生的专业教育而将之置于相同的起点。但在一定程度上，大学预科承担起了扩展知识面，培养逻辑思维、方法意识，发展学生道德品格的通识教育作用。我国的大学预科制度在1922年新学制颁布以后逐渐取消。 
　　虽然在1年公共课基础上的专业分流具备了通识教育的大义，但是师范馆分流以后的各专业之间是相互独立互不联系的，较之通识教育讲求的融通更差了一层意思（参见图1、图2）。 
　　由图可见，通识教育强调基础课程之后的各专业之间是相互融通的。这种融通一方面通过教学得以体现，这也是为何哈佛大学的通识课程要由该领域著名的教授学者来担任的原因；另一方面通过课程设置而体现出来。而若要实施通识教育，有两个必要条件。第一，专业的设置应当广泛，即学科的充分分化是其前提。在19世纪英国哲学家斯宾塞设计第一个学科分类之前，学科之间的界限并不明确，所学的科目有限，在各专业之间存在着天然的联系。随着人类知识的进步，学科分化加剧，随之出现了古典与实科、人文与科学、科技理性与人文关怀之间的矛盾。在19世纪的美国，通识教育的出现在某种程度上是为了解决这一危机。它融合了古典课程以及新兴的实科课程，调和了专精与广博的矛盾，兼顾了大学的文化保存功能和科学研究功能。

　第二，各专业之间加强必要的沟通与联系。这就要求一种合理的教学管理制度将为数众多的课程和专业有机地联系起来，使之成为一个整体，不管哪个专业的学生，所学的课程都包含有一定分量的共同课程，与此同时，应当保证学生所修习的课程能够平等地计算。这就引发了选修制以及学分制这两项重要的教学管理制度的出现。从这两个角度讲，北京师范大学初创时期的通识教育可谓任重道远。师资的建设、校内设施的完备、校风学风的建设、各项教学管理制度的完善等都是当务之急。 
　　二、 高等师范教育模式的转变与师范大学的改制（1912—1921年） 
　　北京师范大学通识教育的肇始端赖陈宝泉、李建勋、范源廉这3位对北高师的现代化发展具有奠基作用的校长。其中，陈校长于1912—1921年担任北高师的校长，历时最长，改革也最有力。他锐意革新，力促高师改为师范大学，贡献卓越，其地位之于北高师丝毫不减蔡元培之于北大，郭秉文之于南高师。 
　　陈先生少年有志，曾加入康有为发起的强学会，后协助严修创办天津师范讲习所，被保送到日本专攻速成师范科。由于这一时期对于清末教育政策的沿袭以及陈先生个人的留日经历，使得北高师的办学模式深受日本师范教育的影响，北高师的师范教育也因此有了“日本模式”之称［5］92。 
　　陈校长的教育思想深受日本的影响，是德智体三育论的有力提倡者。他在《国民必读》这样的通俗读物上撰写了《说德育》、《说体育》、《说智育》3篇文章。陈先生注意到了专长与普及之间的关系，他认为高师所培养的人才必须具有专长，但又不是呆板的人，是智识丰富的人，是有道德的人，是通人。“青年学子埋头科学，不能博闻多识，流于洋八股一派者，亦于生活上不无凿枘。古今所谓通人者，大抵皆常识丰富之人。”［6］32 
　　他上任北高师校长不久，便着手制订了《北京高师规程》、《北京高师五年计划书》等，规划了北高师未来几年的发展蓝图。陈校长力图扩大北高师的规模，促成“高师改大”。他依照日本高等师范学校的成规扩充系科，本科由原京师优级师范学堂的英语、理化二部逐渐扩充为国文、英文、史地、数理、理化、博物6部［6］72。陈校长延请大量著名学者来校任教，由于自身的留学经历，陈校长更倾向旅日学者，同时从北京大学间聘了一些留学欧美的学者。如史学家王桐龄、地质学家丁文江和翁文灏、文字学家钱玄同、社会学家陶孟和、语言文字学家黎锦熙、经济学家马寅初、教育家许寿裳和李建勋等。这些学者的到来为这一时期的北高师营造了自由活跃的学术氛围。经过这一番调整，北高师遂具备了大学的内涵，亦具备了“卒蔚成此全国最大高等师范之基础”［7］。这就奠定了北高师实施通识教育的物质条件。 
　　依照旧俗，北高师依旧设1年的预科，修各系科之共同科目及本科预备课程。这些预科课程包括伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操［8］。从通识的角度看，这些课程并不比1904年颁布的《奏定学堂章程》中所规定的预科课程涵盖更广，二者均涉及思维训练、语言训练、道德训练、数学能力训练等方面。然而，由伦理学代替人伦道德，由国文代替中国文学，由论理学代替辨学，由数学代替算学，这不仅仅是课程名称的变化，在课程内容上也体现了现代教育的理念与宗旨。以伦理学代替人伦道德为例，人伦道德讲的是封建礼义尊卑之序，而伦理学则讲授现代国民与国家、社会、家庭以及人类责任的关系。这一系列的置换表明了我国高师的课程体系向现代化迈出了坚实的一步。取消群经源流进一步弱化了中国传统教育的影响，所培养的人才亦不会赐予进士出身，而是名副其实的中小学教员、教育行政人员。 
　　此时师大预科的保留并非出于所招收学生的基础参差不齐，而是为“储备入本科之程度而设，初以科目相同各科皆合班教授，第预科志愿各殊，而以同一科目教之”［6］72。因此，预科的设置成为了提升高等师范学校教学质量的重要措施。而事实上，提高高师的教育质量一直是陈校长致力之事。高师改大便是提高高师培养质量的体现。无怪乎后来来华演讲的美国教育家孟禄称赞道：师大毕业生之学识方面，教授管理训育方面，皆可与美国大学毕业生又进教育院研究二年之学生相比［5］77。 
　　与此同时，北高师各部均设有学会，经常组织学生练习公开讲演，由各部主任负责指导学生，并将学生的讲稿交由杂志刊登。学校每年均有参观、远足的事宜，史地、博物两部还要组织旅行，毕后须提交报告。 
　　1912—1922年的北京高等师范学校在陈宝泉的治理下稳步地朝向现代化的方向发展。在陈校长执掌北高师的后期，他遍访欧美教育，他的思想发生了很大的转变。1919年他上书北洋政府教育部，建议改革全国的师范教育，主张建立师范大学。这一举措可以看作是我国高等师范教育的转向，即美国的开放式师范教育模式正在逐渐地取代日本封闭式的师范教育模式。而事实上陈校长的治校风格也越来越受到了蔡元培的影响，他一改以往较为保守的思想［9］，转而变得自由包容，他竭力说服在北大任教的教师来北高师兼职。他在1919年考察美国教育期间，会见了大批的留美学生，邀请他们回国后能够执教北高师。其中包括他的继任者李建勋。也正是李建勋完成了他高师改大的心愿。 
　　高师改大，就是要将高等师范学校升格为师范大学（如北京师范大学），或者升格为综合性大学（如由南高师升格的东南大学），并在综合性大学里成立师范学院或称教育学院，师范教育改由大学承担，各个学院的学生若想成为教师只要修完本科的课程然后到教育学院修习一定的教育学、心理学课程即可。这是典型的美国模式，即开放式教师培养模式。这一做法的好处在于将教师的培养权利交给大学，这样一来，所培养的教师由于本科接受的是综合大学的教育，其知识面更加广阔，专业知识更加精深，有助于提高师范教育的质量。 
　　陈校长在师大9年，对于师大系科的完善、图书馆及教学楼等设施的建设、校风学风的建设、办学模式向美国转向均有卓著的贡献。他为北高师的发展奠定了各项事业的基础，包括通识教育。 
　　三、 高师改大后的学分制和自由选修制（1922—1928年）

　　这一时期，大批留美学子归国，在政府部门以及高校担任要职。加之美国教育家杜威、孟禄等相继来华，我国教育界的学习热情转向美国。民国政府陆续颁布了一系列法令，对这一热潮起到了推波助澜的作用。深受美国影响的1922年新学制规定：大学采用选科制［10］。1924年公布《国立大学校条例》规定：国立大学学生修业4—6年，采用选科制……大学各院采用学分制。这几项政策和法令将学分制和选科制最终确定下来，在各大学和学院得以普遍推行。同时，《国立大学校条例》还规定：国立大学各系科和大学院，各设教授会规划课程及其进行事宜［11］。至此，国家统一的大学课程设置标准基本废除，各校得以自行规定课程。 
　　继陈宝泉担任北高师校长的李建勋于1922年在全国学制会议上做了《改全国高等师范为师范大学的提案》，顺利通过［12］。该会议通过的1922年新学制要求高等师范学校升格为师范大学1922年新学制中规定，改高等师范学校为师范大学，或将其并入综合性大学。，遂北高师正式更名为“国立北京师范大学校”有“校”一字经常出现在正式发布的文件中，习惯上仍然称师范大学。1922年11月北京政府公布的《学制系统改革案》中规定：依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度。收受高级中学毕业生，修业年限四年，成为师范大学校。在李建勋校长看来，有无“校”字体现了师范大学的特色，既是师范院校又是大学。。自此师范大学获得了与综合大学同等的待遇和要求。因此，学分制、选科制在师范大学也同样适用。 
　　为了适应新学制以及北高师改大以后的发展，1924年北师大在改大后第一任校长范源廉的主持下颁布了自新学制以来第一个组织大纲与学则，即《1924年国立北京师范大学校组织大纲及学则概要》。这一学则与李建勋校长的提案相得益彰，文件规定：本校采用选科制，学生所习课程包括公共必修课、主科、副科以及选修科。本校学生修习课程以学分计算：本科学生应修满144学分才能毕业，此外须加上体育8学分和实习8学分，共160学分北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件，北京师范大学档案馆藏。（参见表1）。 
　　虽然高师已经改为北师大，但是其初衷并非是弱化师范教育，相反恰恰是加强师范教育，提高师范教育的质量。北师大在历年的学则及各种规章制度中反复强调学校办学目标是培养合格的高级中学教师、教育行政人员、教育科学的研究者。从上表所显示的学程分配来讲，北师大又在不断地探索“何谓一名优秀的高级中学教师或其他教育工作者”。 
　　在高师改大的前一年，经亨颐任北高师的总干事兼学生自治指导委员长，他在高师改大前夕所做的一篇文章中对高师教育和学生自治发表了看法。首先，他对高师各部彼此独立，隔阂较深提出了批评，“现在的制度，好像是一部一个学校，到毕业的时候，博物部的人脑子里只有老鼠、油菜等等，数理部的人只有10和1、空气、光线等等……这种各式各样的毕业生，我以为至多去做各式各样的教员，绝不是共同的教育者”，随后，经先生又指出了高师教育与大学教育的不同，他说：“大学的职分是个‘精’字，高师的职分是个‘通’字。大学明明叫做分科，没有通字的特色；高师教育是全校中心科学，就是通字的特色……各部的界限，也不必严守，听个人的志愿，就是习惯上认为绝不相干的两个学科，能够有人联系更好。……这种学校培养出来的人，去做中学教员，分担教课最为便利罢了”［13］704-706。这一评论，充分表明了师大的办学精神，所培养的不是只能讲授某一门课程的教师，而是知识上的通人。曾执教北师大的陶孟和先生于1923年撰文论述大学的课程问题，指出由于当今知识的丰富以及学科的分化，大学开设课程应该既照应到知识的专精又照顾到知识的广博。他介绍了西方几个国家对于这一问题的解决之道，如选修制。他又分析了选修制的不足，西方国家的一些大学又采取了其他措施，如哥伦比亚大学设置“现代文明课程”，以使学生“无论个人所专何科，都有一个共同的基础出发，都了解现代文明的意味”［13］882-888。 
　　从经亨颐和陶孟和的文章来看，彼时我国的知识分子已经意识到了通识教育的必要性。他们在论述通识教育思想时更多采用古语，单用一个“通”字。这反映出我国大学的课程设置存在着某种程度的混乱，专精与博通的矛盾已经渐渐凸显。如当时北大的课程设置就遭到了国联教育考察团的尖锐批评：“教授所采教科书全由国外，尤其是美国照搬过来，尤为甚者，讲授课程竟全用英文，这是对本民族文化、语言的忽视。同时学生的选课过于自由，所学知识零散空洞，不能深切体会知识的系统性，可谓贻害深重。”①而北师大的诸多做法是效仿北大，教师也有很大部分是从北大间聘过来，学术风气崇尚自由，学生也有很大的选择课程的自由。 
　　北师大的课程分公共必修科、主修科、辅修科、自由选修科4类。公共必修科主要包括教育学程（教育系列课程）、教育实习、体育课程以及伦理学、国文、英语、数学、论理学几门课程。“由学生在各学系任选一科”，是为主科北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件［Z］，1-5.北京：北京师范大学档案馆藏。；“在主科外按人之性质及需要在其他各系任选一科”①，是为副科；师大的学生应该对其他的科目有所了解，是为选修科，“由学生就各系学程自由选修”①。从学分所占比例来讲，副科与选修科加起来相当于主科的分量，这与蔡元培执掌北大时必修科与选修课的分量一样，均为一半，可见北师大对于学生综合素质的重视以及当时自由的学习氛围。当然，自由选修并非完全自由，而是有限制的自由，学生的选课“须经指导教授认可方能注册修习”①。 
　　这一时期的通识教育较之前期更进了一步，体现在自由选修科的设置，各系科之间开始融通起来。从自由选修的学分比例来看，北师大对于各系科之间融通十分重视，同时也体现了北师大学生有着很大的选课自由度。作为共同基础的公共必修课一方面突出了师范教育的特色，另一方面也涵盖了广阔的知识面，涉及了道德、思维逻辑、语言、数学能力、基本的艺术修养等。