我国中学 “ 研究型 ” 教师研究的回顾的研究综

本文选自《新课程研究·教师教育》2014年第6期，版权归原作者和期刊所有。　进入21世纪，社会和教育的变革导致人才标准的提高，从而要求提高教师标准。特别是在教师专业发展和基础教育课程改革的背景下，基础教育整体水平的提高和突破需要一大批在教学实践中有所研究、有所创新的教师，经验型、技术型的教师已难以适应时代的要求，教书匠向“研究型”教师转变已成为现代教育的要求。
　　一、“研究型”教师的内涵
　　20世纪60年代，斯腾豪斯首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”的要求。国内研究者对“研究型”教师形成了一些共识，主要包括四点：具有现代教育观念和较高理论素养；具有较强的科研意识与科研能力；具有较强的创新意识与创新能力；具有较强的反思意识与反思能力。
　　二、我国中学“研究型”教师的发展现状
　　20 世纪 80 年代中后期，随着“教师研究”运动的深入，教师作为课堂教学研究的主体，已被世界各国广泛认可，并在各级教师培训计划中得到推行。 然而，目前我国中学英语教师的素质普遍不高，尤其是作为教学研究者的素质存在严重不足。
　　对于职前教师发展现状，教育课程体系中缺乏对职前教师研究者素质培养类的课程，梁庆认为师范院校教师教育的师范性不突出，职前教师资格培训质量不保证；姚玉环也指出，职前教师教育由于在培养目标、课程设置、教学方式及科研体验等方面的缺失，造成了与研究型教师目标的不适应。对于在职教师发展现状，培训目标和内容体系中缺乏对研究者的定位，致使目前我国中学英语教师的研究者意识比较缺乏，教学研究能力较低，很难承担起教学研究者的任务；刘润清提出要把注重师资培养研究看作是今后五年外语教第一论文网专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临育发展的一个重要趋势，并把它作为研究的重点课题；温勇、宋广文则认为，教师科研素养、教师培训和学校评价等诸多因素阻碍着“研究型”教师的成长与发展；钱晓霞联系目前我国中学英语教学研究的现状，指出身处一线的教师由于缺少学科理论上的指导和研究手段上的训练而无法成为教学研究的主体。
　　三、我国中学“研究型”教师的培养模式
　　为实现国内教师的专业发展，针对职前教师教研素质的培养，张虹和姚玉环等学者建议要重视职前教师研究者意识的培养，注重其科研能力的培养；优化课程结构，增加科研类课程设置；提供机会让职前教师接触教育实际，观摩课堂教学实践的机会；组织职前教师参与课题研究；改变教学模式，突出以问题研究为中心的参与、反思和实践基础上多样化的培养路径；改革评价模式，构建一个多元、开放的评价体系。
　　针对在职教师科研能力的培养，温勇、蒋芸、钱建芬等学者提出：在职教师科研能力的培养模式可总结为校本培训，依托教师所在学校的现有资源，建立教师科研团队，把学校建设成“学习型组织”；开展教师行动研究，以“课题研究”带动，研究中小学教育教学中的实际问题，在行动研究中培养教师的科研意识和研究能力。
　　四、我国中学“研究型”教师研究的现存不足
　　由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展的关注不够，使得有关“研究型”教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下三大问题：
　　1.研究内容缺乏深层分析。通过阅读相关文献发现，已有“研究型”教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在阐释“研究型”教师的内涵和特征上，以蒋芸、温勇、宋广文等为代表的学者，虽从各自的研究视角阐述了“研究型”教师应具备的特征，但缺乏对其进行系统的分析与论证；第二，在探讨“研究型”教师的素质上，研究者虽从不同视角指出“研究型”教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第三，在探究“研究型”教师的成长上，研究者虽指明了“研究型”教师的成长途径，但缺乏充分阐释和解析。
　　2.研究范式缺乏多元综合。就教育研究范式而言，有质性研究范式与量性研究范式两大类，当下，两大教育研究范式在“研究型”教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式多通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法来反思问题；量化研究范式则多通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中“研究型”教师问题的研究思路、研究方法、研究内容均较为偏狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。
　　3.研究成果缺乏操作策略。审视已有相关研究，可知其成果的操作性明显不足，一方面，已有研究重描述轻操作：①已有研究尚未关注“研究型”教师的操作性定义；②有关“研究型”教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨轻策略：①学者们在肯定“研究型”教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有彰显其价值的策略说明，使得“研究型”教师的价值没有受到应有的关注；②第一论文网专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临学者们在探讨“研究型”教师的成长问题时，通常局限于阐释成长的路径与障碍，鲜有履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得“研究型”教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。
　　五、我国中学“研究型”教师研究的未来趋势
　　在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，“研究型”教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为“研究型”教师研究的未来方向与指南。
　　1.深化理 论探讨。由于我国“研究型”教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，“研究型”教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。为丰富“研究型”教师的理论研究成果，探寻有效的“研究型”教师培养之路，应当深化“研究型”教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘“研究型”教师的价值，揭示“研究型”教师的内涵，继续探讨“研究型”教师的特征，进一步探究“研究型”教师的素质，探寻“研究型”教师的成长规律。
　　2.拓展研究视野。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。已有“研究型”教师研究在研究范式上的“质”与“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在“研究型”教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。
　　3.提出可行策略。当下，培养“研究型”教师已是教师专业化改革的目标与追求，但由于缺乏培养“研究型”教师的相应操作策略，导致实践过程中“研究型”教师的培养举步维艰。那么，到底应该怎样研制培养“研究型”教师的相应操作策略呢？在对有关“研究型”教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识第一论文网专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临还不甚透彻的当下，切实可行的做法是：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘“研究型”教师的本质内涵；其次，系统探讨“研究型”教师应具备的素质结构与行为特征；最后，从操作层面探寻“研究型”教师的成长路径和培养模式。
　　近年来，教师的成长问题日益成为教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。教师的职业特征决定了教师应是一个研究者；教师教育改革要求教师成为研究型教师；教师专业发展要求教师进行研究。笔者认为，中学教师的研究内容应主要集中于中学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个力图成为“研究型”教师的自觉追求。总之，探索培养“研究型”教师不仅可以丰富教师教育的理论，而且也能为教师成长指出一种有效的成长路径。
　　参考文献：
　　[1]陈冠英.谈外语教师的素质[J].中小学外语教学，2000，（1）.
　　[2]陈玉平.研究型教师应具有的个性品质[J].教育探索，2006，（2）.
　　[3]蒋芸，边玉芳.试论研究型教师的特征及其培养模式[J].辽宁教育研究，2004，（8）.
　　[4]梁庆.中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策[J].教育理论与实践，2006，（2）.
　　[5]刘润清.中国外语教育研究中心“十五”规划[J].外语教学与研究，2002，（3）.
　　[6]钱建芬.研究型英语教师角色探索研究[J].中国知网硕博论文库，2009.
　　[7]钱晓霞.教师研究与中学英语教师职业发展[J].浙江教育学院学报，2002，（2）.
　　[8]司桂凤.研究型教师——教师发展的方向[J].基础英语教育，2005，（4）.
　　[9]温勇，宋广文.研究型教师及其发展研究[J].中国教育学刊，2006，（9）.
　　[10]徐红，董泽芳.中外专家型教师研究的回溯与前瞻[J].河北师范大学学报 （教育科学版），2011，（10）.
　　[11]姚玉环.基于教师专业发展的“研究型”教师职前培训模式的构建[J].内蒙古民族大学学报，2011，（6）.
　　[12]张虹.试论新课程改革背景下职前英语教师研究者素质的培养[J].北京教育学院学报，2009，（4）.