我国师范教育发展历程及改革方向探析

　　如果从20世纪初清政府确立师范教育体系开始计算，我国师范教育已经走过了百年的历史。在这百年的历程中，我国的师范教育经历过了动荡也获得过机遇，取得了长足的发展。

　　一、我国师范教育发展历程

　　纵观整个师范教育发展历程，大致可以分为以下几个阶段：

　　1、过渡期(建国初期到1957年前)

　　解放初期的师范教育主要是模仿前苏联的教育模式，同时沿袭了民国时期的一些传统，没有形成自己的特色和个性，不过由于国家对于人才的迫切需要，当时的师范教育被放在了非常重要的位置。时任教育部部长马叙伦指出：“师范教育是整个教育建设的中心环节，师资问题如不解决，文化建设的高潮就很难到来，甚至会影响经济建设。”当时的《人民日报》向全国强调：“师范教育就好比工业中的重工业，机器中的工作母机，它是国家教育建设的根本，是全部教育的中心环节。”于是，师范教育成了教育领域乃至国家建设的重心。1953年11月，教育部专门召开“第一次全国高等师范教育会议”，会上讨论了师范教育教学改革的性质、方针、步骤等问题，强调：“高等师范教育是办好和发展普通教育的关键”，“高等师范学校的数量和质量直接影响中等教育，影响新中国青年一代的培养。”这一阶段，师范教育在模仿与摸索中获得了一定发展。

　　2、动荡期(1957年至文化大革命结束)

　　从1957年起，中国教育开始革命化、政治化。1958年对教育进行大批判，师范教育受到了巨大>中击，出现了“师范性”和“学术性”之争。1958年8月15日，《光明日报》发表题为《拔掉资产阶级教育教学中的一面白旗》的社论，认为“心理学”是伪科学。1960年全国师范教育改革座谈会召开，会上提出师范教育存在“少、慢、差、费”现象，认为课程内容脱离政治、脱离生产、脱离实际，认为强调师范性是造成师范教育少、慢、差、费的根本原因，提出要大力精减教育科目，把教育学、心理学、教学法三科合一。会上还提出了“努力使高等和中等师范学校的文化科学知识水平分别相当于综合性大学和高中的程度。”会后，有的省市高师院校纷纷向综合大学看齐：有的将原来基础完好的师范学院改成了综合性大学;有的停办了师范学院;有的虽保留有师范院校的牌子，但追随综合性大学的路子，搞起了高、精、尖课程和专门化。甚至有人鼓吹，“师范性”就是“落后性”，高师“是办好高等学校的一个毒瘤。”师范教育、师范性此时几乎完全被否定。

　　文化大革命的十年，师范教育受到了更沉重的打击。教育是“文革”中的重灾区，师范教育则是重灾区中的重灾区。“文革”一开始，教师受到残酷迫害。广大教师被视为“资产阶级知识分子”、“臭老九”、“资产阶级反动学术权威”、“牛鬼蛇神”，被批判、打倒、劳改、刑讯、甚至迫害致死。对教师的严重批判牵涉到师范教育。陈伯达说：“师范教育是资本主义制度下产生的，师范大学要不要可以讨论。”在“政治挂帅”、“兴无灭资”极左思潮的影响下，心理学被批判为“伪科学”，教育学也被改造为“教育政策解释学”。师范教育开始遭到大幅度削减，遭到了前所未有的破坏，一度几乎陷入停顿。

　　3、调整期(文化大革命结束至上世纪90年代初)

　　文化大革命结束以后，随着改革开放的深入，教育再一次得到国家和社会各界的重视，师范教育逐步开始复苏。1985年5月中共中央作出《关于教育体制改革的决定》，文中提出：“建立一支有足够数量的、合格而稳定的师资队伍，是实施义务教育、提高基础教育水平的根本大计”，“必须对现有教师进行认真的培训和考核，把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施。”明确提出，发展教育必须首先发展师范教育。

　　由于受到市场经济的影响，这段时期内，师范院校在办学方向上出现了另一类情况。为适应科学技术发展和市场经济发展的环境，不少师范院校增设了许多新专业，冲破了传统师范院校专业设置以基础性学科为主要的框架。这些新专业被统称为“非师范专业”。还有一些师范院校抓住改革的时机，寻找合适的理由转制为综合性大学。总之，这段时期师范院校的办学方向基本上呈现出“弱化师范性”、加强“学术性”或“经济实用性”的趋势。

　　值得肯定的是，这段时间内，师范教育逐渐开始关注我国社会实际和教师发展的实际。理论研究者逐渐开始反思和探索我国师范教育的理论体系和实践模式。师范教育逐渐从主要模仿向自我探索进行转变。

　　4、规范发展期(上世纪90年代中期至今)

　　在这段时期内我国的师范教育无论在理论研究方面还是实践改革方面都出现了较大的发展。80年代后期，我国基础教育从应试教育向素质教育转轨，对教师素质提出了更高的要求。人们逐渐意识到“高等师范学校普遍存在着重文化知识教育轻教师职业技能训练”的现实。鉴于此，原国家教委于1994年印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，以“讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能”为具体的四大教师职业技能。随之，高校的教育类课程中就以必修或选修的形式出现了此类技能型的课程。

　　1995年3月，原国家教委颁布了《高等师范专科教育三年制教学方案(试行)》，重新调整了三年制师专的课程结构，将教育类课程占总学时的比例由原来的5%—9%调整到15%，虽然这一方案在许多院校并没有落到实处，但它反映出国家发展师范教育的决心。1996年《关于师范教育改革和发展的若干意见》出台，教师教育呈现开放化趋势，客观上推进了高师教育类课程的改革。特别是教育部1997年全面启动“高等教育面向21世纪教学内容与课程体系改革计划”。作为高师教育改革瓶颈的教育类课程进一步得到了人们的关注，成为高等师范教育的课程改革焦点。教育类课程的研究和设置也获得了进一步地发展。

　　在这段时期内，对师范教育改革影响较大的还有教师专业化发展研究和新课程改革的全面推进。1993年《教师法》出台，规定教师是一种专业。于是从20世纪60就在西方提出的教师专业化研究在我国逐渐兴起。教师教育研究逐渐趋向职前、职后一体化的整体系统方向发展。

　　21世纪初全面推进的新课程改革为教师教育提出了更高的要求。教师的人文素养、实践能力和创新能力被凸显出来。在教育部、财政部《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》(教高[2007]1号)、教育部《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高[2007]2号)文件中指出，“高等学校要强化实践育人的意识，区别不同学科对实践教学的要求，合理制定实践教学方案，完善实践教学体系。”“并把实践教学作为教学工作评估的关键性指标。”“列入教学计划的各实践教学环节累计学分(学时)，人文社会科学类专业一般不应少于总学分(学时)的15%，理工农医类专业一般不应少于总学分(学时)的25%。”“开展启发式教学、讨论式教学和案例教学等教学方法改革”。进一步推进了师范教育的改革。

　　二、师范教育中存在的问题

　　1、课程设置不合理

　　(1)课程门类少，课时少。我国师范教育课程长期沿用的是“老三门”的设置模式，即教育学、心理学、各科教学法，课程门类比较缺乏，很难起到培养合格教师的作用。

　　(2)课程设置形式单一，缺少特色和灵活性。我国师范教育课程主要是必修课，选修课相对较少。同时主要是理论课，缺少活动课，更没有反映当前教育热点问题、拓宽学生知识面、深化学生认识、灵活机动、短小精悍的短期课程。不仅如此，几乎所有的师范院校的教育类课程设置基本相同，缺少地方和院校特色。课程教授时间也呆板，缺少灵活性和特色，基本是安排在固定的一学期或者一学年之内。

　　(3)内容陈旧，重概念、轻实践，严重脱离中小学教育实际。教育课程在内容上一味追求体系的完整、概念的堆砌，注重对教育学中的定义、规律、普遍原则的解释，缺少对国内外教育改革和实践的敏锐性，缺少对基础教育实际的深入了解，对新的历史条件下中小学教育脉搏的把握不到位，总是游离于教育实践。

　　(4)师范教育课程科目间缺乏有机联系。我国现在的高师教育类课程是以教育学、心理学、学科教学法三门学科进行分类讲授的，易造成互相重复。有时由于职责不明，缺乏整体安排，教师之间配合不当，又造成漏讲的现象。此外，各门课程之间缺乏有机联系的现象，使很多学生不能把教育类知识作为一个整体来把握，很难形成一种综合的教育技能。

　　2、教学效果差

　　(1)授课教师素质有待提升。现在各高校的教育学教师都是直接从高校毕业的本科生或研究生，他们缺乏基础教育一线的教学经历。由于教师本身不具备丰富的实践经验，导致对相应学科教学目标的分析实际上是缺乏目标。教学内容的分析无法深入浅出，缺乏现实底蕴和指导意义。课堂讲授枯燥、缺乏生气，难以调动学生学习积极性。

　　(2)教学方法单一。我国现在的教育类课程在教学方法上仍以传统的纯粹讲授法为主。教学手段也相对落后，现代化教学手段较少，使学生无法感受到现代教学的气息。另外，由于许多学校把教育类课程设置为公共课，采取大班上课，上课的学生人数送到100多人，甚至200-300人，缺乏必要的从师技能的训练。

　　据调查，在教育学教学中只有2.8%和26.9%的学生对教育学教学中主要使用讲授法进行授课表示“很满意”和“满意”，对心理学课程满意的人数更少，只有1.2%和19.6%的学生选择了“很满意”和“满意”。

　　3、对实践课程重视不够

　　我国的教育实践课程存在诸多问题。一是时间短、形式单一。我国现在的师范生四年的实践时间一般在6-8周，有的条件差的学校可能还保证不了学生的基本实习活动。二是质量难以保证。具体表现为：①由于实习学生较多，教师的指导工作很难跟上，学生实习基本上处于自主状态。有的实行分散实习，质量就更难以保证。②实习学生缺乏必要的知识准备和基本教学技能，实习存在巨大的盲目性和被动性。③实习时间安排缺乏灵活性。我国师范学生实习活动基本安排在毕业前的最后一学期连续进行。学生在遇到困难时穷于应付，很难有足够时间反思提高。

　　4、评价方式单一

　　我国现行的教育类课程评价机制主要还是以结果性评价为主。评价内容偏重于知识的掌握，对教学技能、技巧的评价几乎未涉及。学生日常行为和在教育教学中体现出来的特长和潜质不能得到重视和开发。这既造成了教师无法对学生的教学技能发展情况做出正确的判断，也不利于学生有意识地培养教学技能，与教育学课程所传授和倡导的发展性评价、过程性评价相违背，影响教学效果。

　　三、师范教育改革方向探析

　　1、重构课程目标

　　我国教育类课程一直以来注重知识的传授，培养出来的准教师主要知道“教什么”，而对“为什么教”、“怎样教”以及其他方面知识知之甚少。所以，要改革高师教育类课程首先要重构培养目标。新的教师教育培养目标应让学生懂得：“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“如何发展”、“如何生存”。

　　2、调整学制

　　鉴于教育类课程门类过少，形式单一的现象，许多研究者都认为增加课程门类、教学时数和灵活性是改革教育类课程的迫切需要。实现这一目的的手段是以学科群(模块)的形式来进行课程设置，而以学科群(模块)的形式设置课程，势必增加课程的教学时数，解决这一矛盾的方法就是配套进行学制改革。如保持本科四年的学制不变，采用“3+1”的模式。即3年的普通文化课程和学科专业课的教育，1年的高师教育学科理论和实践课程的学习，旨在培养基础教育初中阶段具有较高素质的教师及教学管理人员。或把本科教育与硕士教育相结合，采用“4+2”模式培养教育硕士。这种模式旨在培养适应21世纪社会和教育发展需要的高中研究型教师和懂得教育规律、懂专业、懂管理的学者和教育家。进入“4+2”模式培养的学生，前3年与各专业学生按照统一教学计划进行培养，第4学年开始分流，分流后的学生按照新的教学计划组织教学。

　　3、加强教材建设

　　教育类课程的设置和教学方法的转变，必须要有相应的教材作为基础。教材改革的方向应该有以下几方面：一是注重实践性知识的介绍，增强教材内容的实用性：二是增强对中小学的教学实际的关注，增强教材内容的时效性;三是增强不同科目的教材之间的联系;四是注重校本教材的开发，加强教育类课程教材的本土性。

　　4、加强改革实践教学

　　(1)构建新型的教师教育实践观念体系。教师教育的实践教学应该树立“大实践教学”的理念。既要把实践教学作为教师教育的重要组成部分，又要把学生实践能力的培养看成教师教育最终的归宿。构建多元化功能观、整体化价值观与社会化管理观的有机统一与整合的实践教学观。

　　(2)丰富实践教学的内容与形式。实践教学不仅要重视与课堂教学相结合，还应重视模拟实习、班主任工作实习、学校行政管理实习和校外教育实习、顶岗实习、回原籍实习等形式。还可以采取教育实习与社会调查相结合、教育实习与社会服务相结合、教育实习与毕业预分配相结合、教育实习与完成某部门的科研课题或工作任务相结合、教育实习与专业实习相结合等综合形式。这样做既可适应人才市场和市场经济的客观需求，又可全面锻炼学生的专业技能与社交能力。㈣

　　(3)加强与中小学的联系。高师院校可以与中小学采取“双进”渠道，即一方面使学生走出去，到教学一线实习锻炼，一方面请中小学教师或校长到高校指导学生学习，使学生更多的接触教育实践。

　　5、改革教学方法

　　教师要改变纯粹的讲授法。课堂教学要强调互动性、生成性和创新性，实施多元化教学，走一条学理论、思问题、多研讨、重实践的路子，在巩固和提升现有的讲授、讨论、谈话、读书指导等方法的同时，将案例教学、问题探究、专题研讨、模拟教学、行动研究、撰写论文结合起来，让师生在学、思、做中研究解决教育问题，掌握教育教学的基本理论和基本技能，在师生互动、合作探究、民主平等的氛围中感受课程的目标和理念，感受教师应该怎样去尊重学生、激发创造，在潜移默化中树立起全新的教师角色理念，使教学过程真正成为学生学知识、铸师魂、习师能的全面发展的过程。与此同时，大力推进信息技术与教学的有机结合，充分利用信息技术提高教学质量和效益。

　　6、改革课程评价

　　课程评价是检查教学质量和进一步改进教学工作的重要手段，新的课程评价理念倡导“立足过程、促进发展”的过程性评价。高师院校的课程评价应当借鉴基础教育新课程评价的理念和方法，大胆探索，在评价中不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的能力;要改变仅仅根据考试分数来评价学生的片面做法，建立综合的、多元的、科学的评价指标体系。

　　师范教育改革是一个渐进的过程，当前在教师教育专业化发展研究逐步深化的基础上和实施新课程改革迫切需要的背景下，师范教育正面临着前所未有的挑战和机遇。理论研究者和实践改革者都应该以社会发展、学生幸福为最高目标，以史为鉴，始终坚持理论联系实际的原则，解决课程发展的实际问题，为我国教育的发展做出贡献。