师范教育向教师教育转变的必然性和科学性
摘要：教师教育与师范教育在本质特征、目标追求、管理体制、学科分类、专业设置等方面既有联系，又有区别，由师范教育向教师教育的变革是社会发展的必然要求。师范教育以教育活动的特点命名，是单列、封闭的体制，主要以学科为标准进行分类、设置和建设。教师教育直接以教育对象未来的职业名称命名，是开放性、综合化的体制，主要以学科和行业相结合进行分类、设置和建设，这些特点决定了由师范教育向教师教育变革的必然性和科学性。
关键词：师范教育；教师教育；教师培养；
作者简介：郝文武，陕西师范大学教育学院教授、博士生导师，陕西师范大学西北基础教育与教师教育研究中心主任(西安710062)
教师教育和师范教育是教育的组成部分，两者都是培养教师的教育，但两者有何区别和联系，目前还有不同看法。从历史发展来看，由师范教育向教师教育变革是社会发展的必然要求。从概念演变、本质特征、目标追求、管理体制、专业设置等方面，准确认识两者的关系，对加快实现由师范教育向教师教育的变革，促进教师教育的科学发展有重要意义。
一、从概念含义的联系和区别看由师范教育向教师教育转变的必然性和科学性
“教育”一词最早出自《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之”，但在古代中国浩瀚灿烂的文化中极其少见。古代人谈论教育问题，更多的是用“学”，然后是“教”，再次是“育”。近代在著作题目中最早把“教育”两字连在一起的首先是梁启超于1902年发表的《教育政策私议》和《教育当定宗旨》，之后是容闳于1909年在纽约出版的《西学东渐记》中的第十六章“予之教育计划”。[1]在蔡元培于1912年发表的《对于教育方针之意见》中，“教育”完全代替了“学”、“教”和“育”，成为普遍的词组和概念。
“师”既可指教师，也可指老师、教习、教书先生等。“教师”作为词组也是近现代的产物，中国古代只有“师”和“老师”概念，没有“教师”概念。老师在古代最初指年老资深的学者，如《史记·子荀卿列传》中写道：“齐襄王时，而荀卿最为老师。”后来把教学生的人也称为“老师”，如金代元好问《示侄孙伯安》一诗：“伯安入小学，颖悟非凡儿。属句有夙性，说字惊老师。”近代中国较长时间对教育者的称谓大都还是“师”、“师者”、“教习”、“教员”，很少有“教师”词组。在近现代文献中查到的较早把“教师”两字结合在一起的是徐特立1947年的《给小学教师的一封信——论小学教师和土地改革》。[2]此前，盛宣怀、梁启超等的著作对教育者的称谓使用的主要是“教习”，蔡元培在1917年的《就任北京大学校长职演说》中也只有“教员”，没有“教师”。只有在张骞1902年的《通州师范学校议》使用了“教育”、“学校”、“学生”等词组和概念。
教师应该是老师，但未必是受人尊敬、心悦诚服的老师。老师是道德概念，可能是教师，也可能不是教师。老师是对有学识、有修养、有教养，在学问和德行各方面对别人有良好影响的人的尊称。教师是专门的职业，是近现代社会的职业分类概念和法律概念。“三人行必有吾师焉”中的“师”可以理解为老师、师傅，很难理解为教师。尊师重道是中国的传统，但中国一般也是越缺少什么，越提倡什么。中国古代，既有“天地君师亲”的正统宣传，也有“家有三斗粮，不做孩子王”和“一官、二吏……九儒、十丐”的客观事实。前一句话中的“师”是指受人尊敬的师爷、老师，后一句话中“孩子王”、“儒”则是对教书先生的嘲讽或同情。
“师”、“范”在我国最早出现于西汉末年扬雄编的《扬子法言》：“师者，人之模范也。”第一次将“师”和“范”组成词汇的是《后汉书·赵壹传》松皇甫规书：“君学成师范，缙绅归慕。”《文心雕龙·才略评》的“相好如书，师范屈宋。”但师范教育是近代的产物。戊戌变法前夕，梁启超在《京师大学堂章程》中提出设“师范斋”的设想，疾呼：“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义。”[3]1902年，管学大臣张百熙继承和发展梁启超的师范教育思想，强调“办理学堂首重师范”，创设“京师大学堂师范馆”，后来改名为“北京师范大学”。在1908年的开学典礼上，学部大臣张之洞发布训辞：“师范教育，是为一切教育发源处，而京师优级师范，为全国教育之标准。故京师师范，若众星之拱北斗。”[4]从此，“师范”、“师范教育”、“师范学校”成为近现代培养“堪为人师而模范之”教师的学校和活动的代名词。
师范教育与教师教育既有区别又有联系。联系很明显，无论体制、就业和教育教学方式有何区别，两者都是培养教师的活动。区别首先在于，教师是职业，师范是活动。教育则有职业和活动双重含义。教育学教育也可分培养教育研究及其应用人才的教育学教育与培养语文、数学等学科教师的教师教育。师范教育对两者的区分并不明确，需要进一步解释，教师教育的含义则十分明确，目的就是培养从事教师职业和专业的教师。许多概念、名称既有科学组词成分，也有约定俗成原因。“师范教育”是以前对培养教师教育的规范表述，“师范”的核心含义是“示范”，“教书育人，为人师表”。不言而喻，无论是从事师范教育还是从事其他教育的教师都应教书育人、为人师表。不同的是教书育人、为人师表不仅是从事师范教育的教师的职责，也是其培养的教师的职责。其他学科培养的人才和学生不一定做教师，不教书也不一定育人和为人师表，但教他们的教师则要教书育人，为人师表。可见，“师”或“教师”就是教书育人和为人师表的统一的职业。“师”、“教师”、“教师教育”本身就包含“范”，就要“示范”，不是只有“师范”才要示范、模范、规范，更不是说“教”是教书，“师”是师表、示范。“学高为师，身正为范”是指教师既要学高又要身正，两者缺一不可，不可分割。“教书育人，为人师表”是指教师既要教书又要育人，教书和育人都要为人师表，不是说教书可以不育人和为人师表，育人可以不教书，只是为人师表。“师范”是中国传统文化的重要精华，从感情上不愿意把师范教育变成教师教育完全理解，但通过词意及其演变分析，既不能说明感情上不愿意，更不能说明逻辑上“不能以教师教育代替师范教育”。[5]“教师教育”是现在对培养教师教育的规范表述，更加合理。
二、从管理体制和目标追求的联系和区别看由师范教育向教师教育转变的必然性和科学性
事物在不断发展，人们对事物的认识也在不断发展和深入，因此对事物认识形成的概念也应不断革新。以“教育”代替“学”、“教”、“育”，以“学生”代替“生徒”、“弟子”、“学员”，以“教师”代替“儒”、“教习”、“教员”、“教书先生”都不仅是名称的不同，是新旧概念更替，而且是新概念内涵的扩展、规范和精确。同样，以“教师教育”代替“师范教育”，也不仅是名称的不同，是新概念代替老概念，而且是新概念内涵的扩展、规范和精确。师范教育和教师教育虽然都是培养教师的教育活动，但前者是单列式、封闭甚至垄断性的管理体制和运行机制的象征，后者则是具有开放性、综合化的管理体制和运行机制模式。
师范教育在历史上发挥过重要作用，既可以向各级各类高等学校及其所有学生开放，也可以实行职前、入职、职后一体化教育。[6]但事实上它不是开放、综合和一体化的，而是单列和封闭的，与学校性质和名称紧密联系。如果它要开放，就与当代社会师范教育向教师教育转变一样，也存在新旧体制、模式转变的问题。教师教育与学校性质和名称不完全一致，教师教育最大限度准确涵盖了古今培养教师教育价值追求的核心特征，明确区分开单列式、封闭性师范教育与开放性、综合化教师教育的体制、机制的不同本质特征，准确、规范、简单、明了，是科学有效的概念，还具有国际普遍性和浓厚的时代气息。同时表明，由师范教育向教师教育转变，不仅是认识和概念范式、模式的变革，也是实践及其管理体制和运行机制范式、模式的变革。
任何事物的数量与质量都不可分割，处理数量和质量关系的关键是在有了一定数量或在数量充足的基础上如何提高质量，在有了一定质量情况下如何协调和扩大数量。传统师范教育和当代教师教育对教师培养的数量和质量关系有明显区别。传统师范教育单列和封闭的目的是在教师需求量大和供给不足，保证教师基本质量情况下，保证和满足对教师数量的需求。当代教师教育开放、综合的目的是在教师需求量大和供给充足，保证教师基本质量和数量情况下，大力提高教师质量。教师培养由师范教育向教师教育转变的目的就是使教师培养由在保证基本质量前提下，注重扩大数量的封闭性外延式发展，向在数量充足情况下，注重提高质量的开放性内涵式发展的转变。
德育为先、德才兼备是所有教育的目标，教书育人、为人师表是所有培养教师的教育应坚持的原则，无论师范教育还是教师教育都应如此。教师教育实施开放性和综合化模式，师范大学走向综合大学与综合大学创办教育学院的目的完全一致，都是试图通过师范大学和综合大学教师教育的相互影响、优势互补、合作和竞争，充分利用师范大学师范教育的传统优势和综合大学的学科和专业优势，努力提高教师教育及其师生的道德、知识和能力水平。中西方的NormalSchool、NormalEducation，可能一开始就有区别，在现当代西方，它们不仅基本被SchoolofEducation、CollegeofEducation、TeachersCollege、TeacherEducation所替代，两者没有明显(甚至任何)区别，而且也是中国师范大学和教师培养发展的趋势。
三、从学科分类和专业设置的联系和区别看由师范教育向教师教育转变的必然性和科学性
与其他重大社会和教育变革一样，师范教育向教师教育转变及其概念、理论、制度、体制的规范化、科学化都需要一定的过程。在西方，师范教育转变为教师教育的名称、概念、理论和制度等是逐渐演变的，这与中国的翻译也有密切联系。第斯多惠1835年出版的《德国教师培养指南》就有“教师教育”含义，有人还译成《德国教师教育指南》。中国的教师教育理论与实践并行发展、相互促进，在中国的教育研究论文中较早出现“教师教育”一词是在1990年前后，而在国家文件中最早或较早明确提出教师教育开放性和综合化思想的是1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。最早使用“教师教育”一词的是2006年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出的“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。
教师教育的理论和实践也要落实到高等教育的专业划分和设置。自20世纪90年代开始，中国根据行业分类实行研究生教育，1990年国务院学位委员会批准的教育硕士专业只有教育管理。2012年发展到包括数学、物理、化学等学科教学在内的近20个专业。2012年，6所部属师范大学开始在2009年首届免费师范本科毕业生中招收教育硕士。2008年，国务院学位委员会通过《教育博士专业学位设置方案》。随着三级教师教育向二级教师教育转变和教师教育专业研究生教育的发展、教师职后教育的加强，本科以上高学历化、职前教育与职后培训一体化也成为当代教师教育的重要特征。学科教学专业和学校课程与教学专业其实就是学科教师教育专业，为了明确体现教师教育的专门特点，也应将它们独立设置为教师教育专业。
教育学一级学科可分为教育哲学、教育史、普通课程与教学论等理论教育学和教育政策、教师教育等应用或实用教育学，以及具有理论和应用双重性质的学科。教师教育从学科角度说归属其他文理学科，从行业和学科结合角度说应属教育学学科和教育行业。以前的教育学专业包含师范教育或教师教育专业，十多年来开展的包括教育专业硕士教育和近几年开展的教育专业博士教育中的学科教学专业以及学校课程与教学专业等学科教师教育专业。最近修改的教育学一级学科的15个专业、领域或二级学科在原有10个二级学科基础上增加了教师教育专业和领域，但又不包括行业性专业领域。这不仅明确了教师教育的专业划分和设置，也说明教育学学科专业和教育行业专业的区别，教师教育既是行业专业又是学科专业，具有行业专业与学科专业相结合的性质。
师范教育向教师教育转变主要是管理制度、体制和机制的变革，但也有课程内容、体系和教学方式的变革。为了加强教育理论与教育实践的结合，学科性的教师教育的课程内容、体系和教学方式应进一步加强与教育实践的结合。行业性的教师教育的目标就是培养应用型、实践型教师，不仅课程内容、体系和教学方式更应加强与教育实践的结合，而且教师和学生都必须经常深入教育实践和课堂教学一线，积累教育教学实践经验，发现和研究教育教学实践中的问题，提高分析、解决教育教学实践问题的能力。