英语师范生微格授课中的教师话语的效果研究

　上世纪七八十年代开始，国外学者在教师话语领域开展了大量的研究。九十年代之后，Chaudron，Ellis，Allright & Bailey等充分解释教师话语的重要意义，强调教师话语应为学习者习得外语创造最佳条件，使他们通过交际和意义协商促进语言习得。①
　　国内对教师话语研究起步较晚，但也取得很大成果。赵晓红、贾爱武、胡青球等对课堂话语理论进行了探讨和实证研究。刘学惠、马萌萌、张辰等则从目标与输入、知识呈现、课堂互动、话语量等分析英语专业实习生课堂教学的话语特征。②
　　纵观国内外关于课堂教师话语的研究，鲜有涉及微格授课中的教师话语。英语师范生在微格授课中的教师话语有何特点？与学生互动情况是否促进学生的语言学习？本文试图回答这些问题。
　　1 研究设计
　　1.1 研究问题
　　本研究试图对英语师范生微格授课中的教师话语进行定量和定性分析，揭示其话语特点。为便于考察和分析，主要围绕以下几个方面进行。
　　（1）语言特点： ①词汇特征、②类形比、③句法特征。
　　（2）互动特征：④提问方式、⑤反馈方式。
　　1.2 研究对象
　　本研究随机选取我院外语系4名英语本科大三学生为研究对象。在该年级某一次微格授课实践中，研究者从监控室随机抽取到该4名同学（以T1，T2，T3，T4）的教学视频，进行考察。
　　1.3 研究方法
　　本研究采用的是自然调查的方法，即研究者在毫无干预的情况下，对自然发生与发展的现象进行研究和观察。课后对该4名同学进行了简单访谈。
　　1.4 数据采集与分析
　　研究者采集研究对象的微格授课视频并转写成文字。之后，运用Ant Conc等软件对词汇特征进行分析，采用各变项的数量及其百分比对句法特征及互动特征进行分析。
　　2 结果与讨论
　　2.1 词汇特征
　　表1
　　（仅英语词汇计入考量范围。表中二级、五级、八级词汇表均为根据《国家英语课程标准》中对二级、五级、八级的词汇要求整理而成。）
　　从表1可以看出，英语师范生在微格授课过程中，向“学生”输出的词汇以二级词汇为主（59.5%），即主要选取在小学六年级范围以内的词汇，适当扩展一些新词汇，符合i+1的条件，说明师范生大部分都具有降低词汇难度的意识。
　　2.2 类形比
　　表2
　　教师话语是学生在课堂中接受目标语输入的主要来源，教师词汇规模及词汇密度对学生语言习得产生很大影响。类形比是指教师课堂中话语的不同词汇量与总词汇量之间的比率，它是衡量教师话语变化的一个重要指标。
　　从表2可以看出，四名英语师范生在微格授课中的平均类形比为0.299。T1的类形比最高，达到0.36，但通过转录材料发现，她在课堂中使用了较多的汉语，词汇总量比其他人低，从而导致类形比较高。这个数据要高于英语师范生在教育实习中的类形比，③也高于中小学教师英语课堂的类形比。④
　　2.3句法特征
　　对英语师范生微格授课中的句子类型采用传统分类，即陈述句、疑问句和祈使句三种。结果表明，英语师范生在微格授课中以陈述句主。
　　表3
　　数据表明，四名师范生的陈述句使用率最高，达到53.1%。其中T1使用陈述句的比例高达61%。
　　根据句子功能，陈述句主要用来进行讲解与演示。陈述句占据大多数的情况反映了英语师范生在授课过程中用于讲解和示范的时间较多，以教师主导课堂。
　　疑问句的问题功能不仅在于 “征询意见”或“获取信息”，还可以激发听话人的兴趣，引起注意。在四名师范生的课堂中，疑问句所占的比例约为30%，反映出师范生试图通过提问促进师生之间的交流，增加学生的语言输出。
　祈使句的作用为要求、请求、命令或建议。课堂上教师使用过多的祈使句，会使学生感到一种压力和焦虑，影响学生的语言习得。表3说明，师范生在教学过程中使用了较多的祈使句（19.06%），反映教师倾向于指示学生做事情，教师处于主导地位，学生被动地接受指令。
　　2.4 提问类型
　　提问在教学中起着十分重要的作用，它是课堂上师生交流的主要途径，是教师话语的重要组成部分。课堂提问大致可分为参考性提问和展示性提问。
　　表4
　　从表4可以看出，展示性问题的比例要远远高于参考性问题的比例。这表明师范生在微格授课中，使用目标语与学生进行互动交际的活动仅占很一小部分。在转写文字过程中也看到，大部分时间课堂都是由教师主导，进行词汇及句型训练或者语言示范，忽略了学生的语言输出。
　　2.5 反馈方式
　　教师反馈，即教师对学生言语表现作出的反应，是教师话语中一项重要内容。Cullen（2002）把教师反馈步分为评价性反馈和话语性反馈。评价性反馈对语言习得的支持性作用主要在于对学习者语言形式的纠正，而话语性反馈则在于教师提供了大量具有信息含量的语言输入并进一步激发话步。⑤
　　表5
　　从表5可以看出，英语师范生的评价性反馈占93.8%，而话语性反馈仅占6.2%。而且他们的反馈大多是机械性的语言，诸如OK， perfect， right， good job等。四名师范生中，仅T4采用了少量话语性反馈，而且主要采用详述策略，其它策略几乎没有使用。如：
　　T： What’s the weather like in spring？
　　S：It’s warm.
　　T： Yeah， it’s warm. So trees turn green and flowers come out； it’s very beautiful， right？
　　过多地使用评价性反馈，会阻碍师生之间对话的发展。英语师范生应该学会根据实际情况对学生的回答选取恰当的反馈形式，并在课堂中取得两种反馈形式的平衡。
　　3 结语与启示
　　从对四名英语师范生微格授课中教师话语特征的总体上看，课堂教学词汇量和类形比适合学生语言习得的需求。但话语简单，句子结构比较单一；从互动特征来看，提问方式和反馈方式都还不能有效地引发学生目的语的输出。
　　对于英语师范生的培养而言，应该加强教师话语意识，增强对微格授课中的教师话语的分析与反思能力；授课前应加强教案的推敲和探讨，充分设计课堂中的师生互动形式，提高提问和反馈技巧；同时应该增加英语师范生参与教育见习的机会，了解小学生的实际英语水平，从而能够准确设计教学中的课堂话语。
　　基金项目：湖南第一师范学院校级课题“英语师 范生微格教学中的课堂话语研究”（XYS12S21）
　　注释
　　① Szendroi. Teacher Talk in the ESP Classroom[J].WoPaLP， 2004（4）：39-57.
　　② 郭新婕.英语实习教师课堂话语特征分析——个案研究[J].山东外语教学，2008（6）：37-44.
　　③ 范晓敏.小学英语实习教师课堂话语类次比分析[J].语文学刊，2011（6）：103-106.
　　④ 陆祺.小学英语教师话语研究[D].上海师范大学，2008：31.
　　⑤ Richard Cullen. Supportive Teacher Talk： the Importance of the F-Move[J].ELT Journal，2002（56）：117-127.