哲学品格与通识教育
摘 要：哲学的内在品格与通识教育具有内在一致性。哲学教育必须面向通识教育，在注重哲学知识讲授与接受同时，更注重人的道德教育、思维能力与理想人格的培育。
关键词：哲学 哲学品格 通识教育
哲学是一门古老的学问，是最能体现人的超越性追求的精神活动，这与通识教育的从人类生命的主体出发，寻求精神、心灵的自由解放具有内在一致性。
一
几千年来，无论是东方还是西方哲学，都锻造和积淀了优秀的品格。
首先哲学具有历史的兼容性与理论的逻辑性。哲学是一种历史性的思想，而哲学史则是思想性的历史。哲学史与哲学是历史与逻辑的内在统一。哲学的几个问题比如存在是什么、思存关系、语言与存在等几千年来一直未变，这也正是哲学的魅力所在，它引导着一代又一代人以历史尺度、以问题的新形式展开老问题，从而批判地考察全部哲学史，每一种哲学理论都是历史发展的产物。[1] “哲学的进步不在于任何古老问题的消失，也不在于那些有冲突派别中一方或另一方的优越性的增长，而在于提出问题方式的变化，以及对解决问题的特点不断增长的一致性程度。”[2]同时哲学本身系统性所带来的逻辑是哲学最为可贵的品格。这种逻辑进程体现在对于人类认识原则的前提批判，反思这一认识原则的逻辑合理性，并且这一逻辑前提何以构成我们的思维起点。哲学永远是开放性的，它追问理论的前提，探索知识的依据，反思评价标准的尺度，这种向前提的质疑和挑战是一种向真理永远敞开的态度，也即“爱智”活动本身。
其次哲学是时代精神的精华。“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”，马克思的这句论断包含了两方面的内容：其一，任何一种哲学都具有时代性的象征，而不是纯粹思辨或脱离历史的；其二，因是“精神”的精华，因而哲学是“思想中的现实”，而非纯粹的历史表象或现实概括。在第一方面中，表明了哲学同现实不可割裂的关系，历史从哪里开始，思想进程也从哪里开始。[3]同时，哲学是社会生活与政治生活的一个组成部分，[4]哲学又是最敌视抽象的，它引导我们回复到具体。但在另一方面，哲学作为“思维的历史”又必须同现实保持“距离”，正是这种“距离”，哲学才不至于沦为具体科学或技术性操作，并才能实现对于时代的整体性把握、批判性反思和理想性引导。哲学从表象的流变、现实的杂多、理解的主观性中抽身而出，得以深层地透视现实，但是哲学对于现实的把握又从来不是绝对性的和终极性的，理论的最终目的在于超越理论而指向实践并达到实践本身的自我超越。
再次是哲学的终极关怀。哲学一向以“为天地立心、为生民立命”为最高使命，也就是说在反思和批判人与世界存在的合理性中，以其固有的思想开放性无限追问世界的终极性存在，并自期自许终极性关怀，为人类的存在建构最高精神坐标和确立人类生活的“安生立命之本”。人类的三大思维方式和文化模式都想为人类找到永恒福祉。但科学只提供事实判断而不关心价值判断，宗教由于其固有的“形象思维”(黑格尔语)的局限性实际上否定了存在的合理性。唯有哲学以理性批判的武器一步步消解掉人类对于“神圣形象”或“非神圣形象”的外部崇拜，承认并尊重人的高贵性和存在的合理性，以“究天人之际，通古今之变”的恢宏气度无限开启和具体整合人类的精神追求，引导人超越自身的有限性和不完满性，并通过知行合一、情景合一达到天人合一的最高存在状态。无论是古代哲学的朴素与通达，近代哲学的精致与严谨，还是现代哲学的喧嚣与骚动，人类不断走出“生命不能承受之重”的本体论式的沉重并超越“生命不能承受之轻”的存在主义式的焦虑，经过我国哲学家冯友兰所说的自然境界、功利境界、道德境界，进入“于人曰浩然，沛乎塞苍冥”的天地境界。
二
通识教育是指一种“通材”、“全人”的教育，其概念可追溯至古希腊时期的博雅教育意念。通识教育本身源于19世纪，现代大学的学术分科随着社会各个领域的专门化，其专业太过专门、知识被严重割裂，于是通识教育理念应用而生，目的是培养学生多向度思维和广阔的知识面，得以能将不同的知识融会贯通，从通材走向通人。
西方大学的通识教育有悠久的历史，历经了漫长的演进和改革，其理念主要包括理想常经主义的通识教育、进步实用主义的通识教育、精粹本质主义的通识教育，对当代世界各国大学教育影响甚巨。从20世纪起，通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目（哈佛大学教学理念第一条就是通识教育）。通识教育在中国台湾、香港、澳门地区近年来受到高度的重视，内地也逐步跟进，这也反衬出我们对当今高等教育侧重专门教育、忽略基本素养和广博视野的弊端开始进行深刻反思的趋向。
通识教育的基本目的是从人类生命的主体出发，寻求精神、心灵的自由解放。为实现这个目标，在我国当前，通识教育的主要目标：一是基础性和补救性。我国在高中阶段就过早文理分流，因而学生的自然、人文的基础能力明显不足，急需在大学通识教育中进行补救教学，以培养学生具备清晰明确的表达能力。二是广博性和多元性。目前我国大学分系分科太精细，各自专精，造成学生见木不见林，只求专门欠缺广博，但求专精缺乏多元，因而大学通识教育需开设广博而多元的科目，以求培养学生具备综合完整的判断能力。三是阶段性和整体性。当前我国大学通识教育的课程与教学，大都偏向概论式、导轮式等入门性和简介性的科目或教学，因而急需迈向更高层次的阶段性和整体性的科目与教学，以完成健全又高深的全人教育。综合以上因素，我国的大学通识教育亦有三个阶段：一是个体性——生长与发展。杜威力倡教育的本质为个体的生长说，认为教育即生长。二是群体性——适应与协调。教育社会化说主张教育是社会同化的技能，认为个人好比细胞，社会好比有机体，细胞不能脱离有机体而存在，同样个人亦必须在社会互助合作中才能生存。三是主体性——继承与创造。教育应注重个体，因其本身发展性最强之处亦即价值形成力最强之点，乃是文化创造力最盛之所在。[5]
三
哲学教育的理想人格与通识教育对于人的塑造的要求和目标是一致的，这种一致性主要表现在以下三个方面。
其一是主体意识。哲学即是以理论形态所表达的人类关于外部自身存在的和自我的意识。哲学理论从来不是冷漠呆板的，它贯穿着每一
个哲学家的理论旨趣、生活信念以及终极思想，虽然有一定的主观性但历史地看来同样丰富了文化世界的内涵与外延。主体意识包括自我感觉、自我体验、自我创新、自我批判、自我超越等表现形式，在传统社会向现代社会转变过程中，它要求社会的“人”由指定性行为模式转变为选择性行为模式，树立能力本位观念、自主自立观念、平等竞争观念和开拓进取观念。
其二是批判意识。哲学是人类思想反思的维度，它本身是革命性的和批判性的，是对于“思想的再思想”、“前提的再建构”。正是由于人类的反思和批判意识，使人类的存在和人类文明奠基在更为坚实可靠的根基上。哲学的本性是辩证的、批判的，正如马克思所说：“辩证法在对现存事物肯定的理解中同时包含着对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；……辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”[6]哲学的反思取向实际上就是不断“发现问题”、“提出问题”的要求，就如爱因斯坦所言“发现问题”、“提出问题”要比“解决问题”更为原始、更为重要，它体现了一种永恒的求真意识。一个没有反思意识和批判精神的人，是不可能有创新的，对于一个民族而言同样是没有前途的。因为一个人如果一味从肯定出发，就会走向怀疑，但如果他从怀疑出发，就最终会以肯定为归宿。
其三是求真精神。人类所有的理论和实践都最终指向一个目的:回归或更靠向真理。生命是求真的历程。真理的完美与无限生发出人对自身的不完满与有限的不满足，也激励着去克服这种不满足。真理是一个历史性的概念，从来没有绝对的绝对、绝对的相对，只有“相对的绝对”(恩格斯语)，哲学正是一种面向真理的求真态度，是一种为真理而不懈探索的崇高精神。求真意识需要主体意识和反思意识并通过创新意识得以实现。求真意识不但是理论要求，更重要的是一个人所以为人的最基本品格，人类对于真理的敞开性态度，对于“真”、“善”、“美”的渴求和对于“假”、“恶”、“丑”的贬斥，通过变革和创新走在更靠向真理之途。
哲学的内在品格与通识教育具有内在一致性。哲学教育必须面向通识教育，在注重哲学知识讲授与接受的同时，要更注重人的道德教育、思维能力与理想人格的培育。
参考文献：
[1]高清海.欧洲哲学史纲新编[M].吉林:吉林人民出版社,1990.
[2]艾耶尔.二十世纪哲学[M].上海:上海译文出版社,1987.
[3] [6]马克思恩格斯选集(第2卷)[M] .北京:人民出版社,1972.
[4]罗素.西方哲学史[M].上海:商务印书馆,1963.
[5]黄坤锦.我国大学通识教育三阶段论[J].通识教育季刊，2004（4）.